Основные идеи темы: Диагностика, ее сущность, структура и разновидности. Функции диагностики: функция обратной связи, воспитательно-побуждающая, прогностическая, конструктивная, оценочная, коррекционная, информационная, коммуникативная. Значение педагогической диагностики в постановке целей, конкретизации задач, в выборе средств и методов воспитания, в оценке эффективности педагогических действий на каждом из этапов воспитательного процесса. Классификация диагностических методик. Методы изучения уровня воспитанности личности, коллектива, педагогического процесса. Методики педагогического исследования.

Прогнозирование педагогических явлений и процессов. Методы педагогического прогнозирования. Прогнозирование развития личности ребенка и коллектива. Диагностика и прогнозирование – основа целеполагания и планирования воспитательной работы.

Студенты должны усвоить сущность диагностики и прогнозирования в воспитательной работе, овладеть умениями предполагать возможные результаты развития педагогического процесса, разрабатывать целевые программы и диагностические методики исследования в области воспитания. Студенту важно усвоить алгоритм анализа воспитательной ситуации (воспитательной задачи) как единицы педагогического процесса.

Вопросы для самопроверки:

СРС.

НИРС.

Ознакомьтесь и сделайте свои выводы относительно десяти английских педагогических изречений:

• 
  если ребенка постоянно критиковать, он учится ненавидеть;
• 
  если ребенок постоянно живет во вражде, он учится агрессивности;
• 
  если ребенка постоянно высмеивают, он становится замкнутым;
• 
  если ребенок постоянно живет в упреках, он учится жить с чувством вины;
• 
  если ребенка постоянно подбадривают, он учится верить в себя ;
• 
  если ребенка постоянно хвалят, он учится быть благодарным;
• 
  если ребенок постоянно растет в честности, он учится быть справедливым;
• 
  если ребенок постоянно живет в безопасности, он учится верить людям;
• 
  если ребенка постоянно поддерживают, он учится ценить себя;
• 
  если ребенок постоянно живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса
Сущность и структура диагностики. Диагностика (греч. «распознание») в философском смысле представляет собой особый вид познания сущности единичного в сравнении с общим.

Педагогическая диагностика понимается нами как особый вид педагогической деятельности, позволяющий выявить особенности развития изучаемого объекта, прогнозировать будущее и определять пути их развитияили коррекции.

Педагогическая диагностика выполняет многообразные функции : воспитательно-побуждающую, коммуникативную, конструктивную, информативную, прогностическую функции, функцию обратной связи, функцию оценки результативности педагогической деятельности.

Таким образом, в процессе диагностики педагог, изучая развитие объекта или явления, заглядывает в прошлое, прогнозирует на основе причинно-следственных связей будущее, определяет (диагностирует) настоящее, и, наконец, определяет пути развития или возможной коррекции настоящего.

Этапы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика предполагает наличие следующих этапов:

Анализ - рассмотрение компонентов структуры изучаемого педагогического явления, объекта, процесса и установление связей между их отдельными компонентами;

Диагностика - оценка общего состояния изучаемого педагогического явления, объекта, процесса (ЯОП) или их компонентов в тот или иной момент функционирования ;

Прогностика - процесс получения опережающей информации об исследуемых ЯОП;

Коррекция – исправление отклонений в развитии ЯОП;

Моделирование - разработка цели (общей идеи) создания или дальнейшего развития исследуемых ЯОП и основных путей ее достижения (преобладает мыслительная установка);

Проектирование - дальнейшая разработка (детализация) созданной модели и доведение ее до практического использования (преобладает преобразовательная установка);

Конструирование - дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к конкретным условиям и реальным участникам воспитательного взаимодействия;

Планирование - конкретное отображение конструкта в его общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Типология диагностики. Анализ типологии педагогической диагностики позволяет выделить три ведущих типа: диагностику личности ребенка (ее интеллектуально-познавательную, эмоционально-нравственную, практико-действенную сферы); диагностику коллектива и коллективных отношений; диагностику воспитательного процесса (целей и содержания воспитания, способов реализации целей и содержания воспитания, педагогического взаимодействия, результативности воспитательного процесса).

Каждый из этих типов включает соответственные методы диагностирования, например, характерным методом диагностики коллектива и коллективных отношений может быть социометрия, диагностики личности – тестирование уровня сформированности нравственных ценностей.

В целом, к наиболее распространенным методам диагностики воспитания можно отнести недописанный тезис, сферограмму, недописанный диалог, тест-рисунок, фантастический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев, недописанный рассказ, социометрию, тест нравственных предпочтений и т.д.

Требования к педагогическому диагностированию. Педагогическая диагностика характеризуется определенными требованиями:

• 
  тайна (скрытность) цели диагностирования;
• 
  отсутствие давления на респондентов;
• 
  естественные условия проведения;
• 
  анонимность результатов диагностирования;
• 
  разнообразие и взаимодополняемость диагностических методик;
• 
  репрезентативность данных диагностирования;
• 
  единая статистическая обработка данных;
• 
  предварительное планирование диагностики.

Педагогическое прогнозирование как ключевой этап диагностирования. Успех диагностической деятельности во многом зависит от того, насколько объективно представлен прогноз развития изучаемого педагогического явления, объекта или процесса.

В педагогике выделяются следующие виды прогнозирования: поисковое (определение будущего состояния ЯОП) и нормативное (определение путей достижения заданного состояния ЯОП).К методам прогнозирования можно отнести моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент, экстраполяция и т.д.

Педагогическое прогнозирование учителя-воспитателя позволяет предвосхищать результаты педагогической деятельности благодаря хорошо сформированным проектировочным и конструктивным умениям. По сути прогностика – проектирование – конструирование – это ключевые звенья диагностической деятельности , целью которой является смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленной в сознании как проект реальных изменений воспитательного процесса. Исходя из утверждения о том, что воспитательный процесс есть совокупность взаимодействий между воспитанниками и воспитателями в конкретных воспитательных ситуациях, можно сделать вывод, что любую педагогически осмысленную, сконструированную, управляемую воспитательную ситуацию (взаимодействие) правомерно называтьвоспитательной задачей. Следовательно, воспитательный процесс можно представить как взаимосвязанную последовательность решения множества воспитательных задач (ситуаций), направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка.

В конечном итоге можно правомерно утверждать, что успешность воспитательного процесса во многом зависит от проектировочной деятельности педагога. Воспитательная задача как результат проектировочной деятельности воспитателя, предвосхищает практический результат. В этом случае, педагог формулирует воспитательную задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в ее решение.

Следовательно, успешность воспитательной деятельности в целом зависит от эффективности решения отдельных воспитательных задач, от усвоенного алгоритма их решения. В связи с этим для нас становится важным усвоение алгоритма анализа воспитательной задачи.

Решение воспитательной задачи предваряет анализ интерпретированной или сконструированной педагогом воспитательной ситуации.

Алгоритм анализа воспитательных ситуаций включает в себя следующие этапы:

• 
  характеристика состояния педагогической системы в рассматриваемый период (временной отрезок);
• 
  выявление состоянияобъектов и субъектов воспитательного процесса (ситуации);
• 
  характеристика взаимоотношений субъектов воспитания;
• 
  диагноз общего состояние воспитательного процесса (ситуации);
• 
  выявление и формулирование педагогической проблемы;
• 
  проектирование воспитательных задач.

Алгоритм решения воспитательной задачи как конструкта воспитательной ситуации включает в себя следующий ряд этапов:

• 
  выдвижение гипотезы;
• 
  выбор оптимального варианта действий педагога;
• 
  детализация (планирование): продумывание оперативной структуры действий педагога;
• 
  анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в воспитательной системе благодаря решению воспитательной задачи.

В педагогике в зависимости от принципов классифицирования существуют различные классификации воспитательных ситуаций и задач: по факторам социализации и воспитания личности ребенка (ситуации и задачи по организации воспитывающей деятельности, гуманного общения и социальной среды); по ведущим сферам педагогического взаимодействия (ситуации и задачи по организации совместной деятельности и межличностного общения субъектов воспитания). Система целесообразно спроектированных и сконструированных воспитательных задач (ситуаций), является показателем успешности прогностической, и, следовательно, диагностической деятельности. Далее представлена координатная схема, отражающая всю систему диагностирования воспитательного процесса (рис. 8).
Рис. 8. Диагностика воспитания

Диагностика, в силу своей многофункциональности, предваряет каждый этап воспитательного процесса, начиная с целеполагания и планирования , и завершая его реализацией и оценкой. Поэтому педагогическую диагностику можно справедливо считать основой взаимосвязанных этапов воспитательного процесса – целеполагания и планирования, которым посвящается следующая тема лекций.

ТЕМА 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Основные идеи темы: Понятие цели воспитания. Цель как идеал и планируемый уровень достижения. Целеполагание – процесс постановки целей. Методика и технология целеполагания.

Цель в педагогической деятельности и в воспитании. Функции цели в воспитании (мобилизирующая, ориентирующая, программирующая, моделирующая, прогностическая, организующая, критериальная).

Всесторонне гармонично развитая личность - глобальная цель воспитания. Реализация целей воспитания в работе учителя. Таксономия целей воспитания.

Планирование в воспитательном процессе. Основные требования, предъявляемые к планированию воспитательной работы. Особенности планирования воспитательной работы. Виды планов, их структура, техника составления. Методика составления плана воспитательной работы.

Методические указания по теме. Студентам необходимо усвоить сущность понятий «цель» и «целеполагание», идеальные (глобальные) и стратегические цели, тактические задачи. Студенты должны иметь представление о таксономии целей, технологии целеполагания и планирования. Им важно не только знать виды и структуры планов, но и уметь составлять планы, овладеть критериальной основой планирования.

Вопросы для самопроверки:

1.Раскройте сущность диагностики как составной части воспитательной деятельности.

2. Назовите функции диагностики.

3.Представьте классификацию методов педагогической диагностики.

4.Охарактеризуйте методы диагностики уровня воспитанности личности ребенка (коллектива).

5.Докажите, что диагностика и прогнозирование составляют основу планирования воспитательного процесса.

СРС. Студентам рекомендуется составить перечень (систему) методов изучения классного коллектива, личности школьника определенного возраста. В целях формирования профессионально значимых умений будущим учителям предлагается провести различные диагностики и самодиагностики уровня готовности к работе с детьми, результаты которых могут послужить отправной точкой в составлении программы (педагогического дневника) профессионального саморазвития и самосовершенствования будущего учителя.

НИРС. В целях дальнейшего исследования избранной проблемы на данном этапе студентам необходимо провести системно-структурный анализ изучаемого явления, объекта или процесса воспитания. На консультациях с преподавателем обсуждаются разработанные планы, схемы и структуры по теме самостоятельного исследования, уточняется список изучаемой литературы. Преподаватель проверяет и оценивает в баллах Введение к реферату, который прибавляется к промежуточному рейтинговому баллу студента после изучения блока тем «Воспитание как общественное явление и педагогический процесс».

Послесловие к лекции: «Приглашение к размышлению». Познакомьтесь с правилами из дневника жизни К.Д. Ушинского:

1. 
   Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешне.
2. 
   Прямота в словах и поступках.
3. 
   Обдуманность действия.
4. 
   Решительность.
5. 
   Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. 
   Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
7. 
   Издерживать только на необходимое или приятное, не по страсти издерживать.
8. 
   Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.
9. 
   Ни разу не хвалиться ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.
10. 
    Никому не показывать этого журнала (дневника).

Попробуйте составить для себя десять жизненных принципов, которые будут способствовать вам в достижении ваших жизненных целей.
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Целеполагание и планирование воспитательного

процесса

Сущность, характеристики и функции цели. Цель в воспитании рассматривается как педагогическая категория, системообразуюший компонент воспитательной системы, ведущий этап (целеполагание) и основная закономерность (целенаправленность) воспитательного процесса.

В категориальном аспекте философы подразумевают под целью «предвосхищение предстоящего результата», психологи склонны определять цель как «модель предполагаемого результата», педагоги же, опираясь на этимологию слова «образование» (ваяние человека по образу божьему, образу богочеловека, лучшим образцам человечества), трактуют цель как осознанный образ предстоящего результата, на достижение которого направлено воспитание. Учитывая ключевой смысл воспитания (вспитывать, подпитывать, создавать особые условия), цель современной школы определяется как создание благоприятных условий для разностороннего и гармоничного развития личности ребенка , способного свободно и творческистроить жизнь, достойную человека.

Цель воспитания, также как и сама категория «воспитание», имеет общественную (социально детерминированную), историческую (обусловленную особенностями исторического развития общества), конкретно-историческую (обусловленную конкретно-региональными условиями развития социума) и индивидуально-личностную (обусловленную системой потребностей и ценностей человека) характеристики . Следовательно, можно выделить два уровня цели воспитания: социально значимая и личностно значимая. В цивилизованном обществе эти два уровня тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга. Гармонично сочетаясь с такими компонентами воспитательной системы, как содержание, методы и формы, цель играет в ней определяющую роль и выполняет многообразные функции воспитательного процесса:(мобилизирующую, ориентирующую, программирующую, моделирующую, прогностическую, организующую, критериальную).

Таксономия целей воспитания . Таксономией называют систему взаимосвязанных, последовательно усложняющихся целей и задач воспитания.В воспитании сложилась следующая иерархия целей: идеальные (некий идеал, практически недостижимый в силу постоянно совершенствующихся в своем развитии общества и человека), глобальные (общие цели-эталоны воспитания), стратегические (основные направления воспитания), тактические (воспитательные задачи по формированию личности ребенка или коллектива) и организационно-практические задачи , связанные с определением конкретных путей и средств достижения воспитательного результата.

К идеальным целям можно справедливо отнести всестороннее развитие личности. Достаточно проанализировать древнегреческое понимание всестороннего развития личности - «калос кай агатос»,ограничивающееся лишь физическим, умственным и нравственным совершенством; далее, толкование этой же цели во времена Эпохи Возрождения, обогащенное духовно-нравственным и трудовым совершенством человека; и, наконец, марксистскую трактовку всесторонней развитости личности человека, дополненную идейно-нравственным и технологическим параметрами воспитанности человека, чтобы сделать вывод, что идеальная цель практически недостижима, она словно «горизонт» постоянно усложняется и продвигается по мере развития и совершенствования общества и человека.

К глобальным целям можно отнести разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка. Современная педагогика выделяет три сферы личности человека, подлежащие целенаправленному развитию: интеллектуально-умственную, духовно-нравственную и практико-действенную. На их развитие и направлены многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, трудовая, общественно полезная, художественная, физкультурно-спортивная, игровая, коммуникативная и т.д.

Гармоничное развитие личности ребенка предполагает гармоничное развитие сознания, чувств и привычек поведения в личностном становлении человека, триединство «души, разума и тела» в процессе формировании здорового образа жизни, гармонию личности с самой собой и обществом («самостью» и «социумностью»), гармонию всех воспитательных воздействий на личность ребенка сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, национальных и личностных ценностей.

Целеполагание в воспитательном процессе. Успешность социализации и воспитания детей во многом зависит от правильно поставленных целей.

Процесс постановки стратегических целей и тактических задач воспитательной работы принято называть целеполаганием .

Педагогическая действительность характеризуется многообразием целей, которые определяются направленностью стратегических и тактических задач воспитания в школе. Под стратегическими задачами принято понимать задачи, связанные с основными направлениями развития и воспитания детей в школе. В зависимости от них цели имеют разнообразный характер: знаниецентристский (направленность на формирование у детей знаний, умений и навыков интеллектуально-познавательной деятельности в ущерб другим сферам развития ребенка), социоцентристский (направленность на формирование коллектива и коллективных отношений детей , умаляющая индивидуально-личностную ценность ребенка), эгоцентристский (направленность на развитие индивидуально-значимых особенностей ребенка в ущерб его социально-значимым проявлениям), личностно-ориентированный (направленность на развитие индивидуально-личностных потребностей и способностей ребенка, его субъектных и социальных позиций) и т.д. Одной из актуальных стратегий современной педагогики является направленность на развитие свободной, самоактуализирующейся личности ребенка в процессе его самоутверждения, самоопределения и самосовершенствования.

Технология целеполагания . Правильно поставить задачу – наполовину решить дело. Успех воспитательной работы во многом зависит от научно разработанной технологии целеполагания, включающей в себя следующие взаимосвязанные этапы:

Изучение и принятие глобальной цели общества, отраженной в программных, директивных и инструктивных документах о воспитании;

Участие в выдвижении стратегических (перспективных) задач школы;

Конкретизация общих целевых установок с учетом возрастных особенностей воспитанников класса, группы;

Предварительное выдвижение воспитательных задач по направлениям содержания воспитания (нравственное, умственное, трудовое, эстетическое, физическое) с учетом индивидуально-коллективных особенностей воспитанников и условий, в которых протекает воспитательный процесс. Выдвижение конкретных воспитательных задач, таких, например, как формирование познавательных интересов, самостоятельности, организованности, воспитание гуманного отношения к людям и т.п.;

Постановка конкретных организационно-практических задач, которые отвечают на вопросы, что обеспечить, как использовать, где организовывать, каким образом стимулировать и т.п.;

Продумывание приемов и способов трансформации педагогических задач в задачи практической деятельности воспитанников и их самовоспитания;

Выдвижение совместно с воспитанниками задач практической деятельности и самовоспитания.

Дальнейшая конкретизация стратегических задач ставит перед необходимостью отбора и разработки тактических и организационно-практических задач воспитания.

Планирование и технология составления плана воспитательной работы в школе. Детальная разработка стратегии и тактики воспитания называется планированием . Она предполагает конкретизацию в пространственно-временных формах (место и время), в количественных рамках (количество участников, групп, команд), в нормативно-правовых нормах (правила игры, условия конкурса).

Немаловажное значение в целеполагании и планировании играет правильное оформление плана воспитательной работы. Под планом воспитательной работы мы понимаем конкретное отображение общих стратегических задач в мельчайших деталях.

Технология составления плана воспитательной работы с классным коллективом начинается с изучения общешкольного плана и отбора тех дел и мероприятий, в которых класс должен принять участие.

Структура плана включает в себя следующие пункты:

1. 
   Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.
2. 
   Воспитательные задачи.
3. 
   Основные направления и формы деятельности классного руководителя.
4. 
   Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.
5. 
   Работа с родителями и общественностью.

Структура плана воспитательной работы может быть различной в зависимости от подхода к отбору содержания воспитательной работы.

Комплексный подход к отбору содержания воспитания позволяет определить структуру плана воспитательной работы, куда могут входить следующие разделы: основные направления воспитания (задачи), содержание воспитательной работы по направлениям воспитания, формы и методы, сроки проведения, исполнители и отметка о выполнении.

Деятельностный подход к отбору содержания воспитания предопределяет разделы плана воспитательной работы по видам организуемой деятельности: общественная, познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.

Ценностный подход к воспитанию определяет разделы планирования в зависимости от системы ведущих личностных отношений: к обществу, к природе, к людям, к социуму и себе.

Коллективно-творческий характер планирования воспитательной работы отражен в следующих разделах плана: для кого проводим, что проводим, кто проводит, с кем проводим, когда и где проводим (И.П. Иванов). Подобная форма планирования безусловно подчеркивает самостоятельный характер планирования воспитательной работы детским коллективом.

Рассматривая многообразие форм планирования, необходимо подчеркнуть , что нет нужды в их унификации. Структура плана воспитательной работы зависит от специфики общеобразовательных учреждений, факторов социализации и развития детей, концептуальных основ воспитания, профессионально-личностных возможностей воспитателя и т.д.

Куда важнее выделить критерии целеполагания . К ним можно отнести: конкретность, реальность, достижимость и диагностичность.

Одним из ведущих критериев целеполагания правомерно считается диагностичность. О диагностической постановке цели может идти речь, если:

Дано точное описание ожидаемого результата (например, формируемого качества личности);

Определены способы его объективного выявления;

Возможно измерение интенсивности диагностируемого результата на основе данных контроля;

Определена шкала оценки предполагаемого результата (например, формируемого качества).

Т

ребования к оформлению планов воспитательной работы классного руководителя. К планам воспитательной работы предъявляется ряд существенных требований: целенаправленность, реальность, достижимость, актуальность, конкретность, краткость, разнообразие, преемственность, систематичность, последовательность, единство педагогического руководства и активности детей, учет возрастных и индивидуальных особенностей, гибкость, вариативность (рис. 9).
Рис. 9. Целеполагание в воспитательном процессе.
Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркиваем, что воспитательная цель должна носит личностно ориентированный характер. Только в этом случае, цель, являясь по сути системообразующим элементом воспитательной системы, будет определять гуманистическое содержание воспитания в школе.

Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений.

Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития.

В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем.

1 .Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены.

2. Определение задач через деятельность учителя (познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности и оно также не предусматривается указание на результаты обучения.

3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности.

4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения.

5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения , выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать.

В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать».

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»; если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения».

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками.Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения.Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности.

В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя, и деятельность ученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания - «создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.».

В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах, утвержденных Министерством образования РБ. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения.

И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели:

разбить общую цель урока на составные части;

каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

задачи не перекрывают друг друга;

задачи не повторяются;

задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

задачи поставлены однозначно;

задачи сформулированы кратко.

Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения.

В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их.

Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» и т.п.

Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства.

Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Деятельность учителя (преподавание) заключается в управлении активной и сознательной деятельностью учащихся для усвоения учебного материала. Это предполагает понимание ожиданий и интересов ученика, регулирования учебной деятельности с позиций его развития. Цикл любой управленческой деятельности включает последовательные элементы, составляющие ее структуру: целеполагание (цель), планирование, организования, стимулирование, контроль, регулирование деятельности и анализ ее результатов.

Целеполагание

Это важный компонент структуры целостной педагогической деятельности, системообразующий фактор, закономерно определяет не только предполагаемый результат, но и этапы, формы, методы и средства деятельности. Цель в структуре педагогической деятельности реализует следующие взаимосвязанные функции: направляет действия учителя на получение прогнозируемого результата; интегрирует и упорядочивает последовательность действий и операций; обеспечивает оценивания производительности действий путем сопоставления достигнутых результатов с запланированными.

Формирование цели основывается на осознании внешней или внутренней необходимости, определении имеющихся условий для ее достижения. Корректировка цели предполагает учет конкретных средств достижения, разделение ее на отдельные задачи, то есть превращение цели-идеала в конкретную цель деятельности (подготовки).

Понятие "цель" и "задача" соотносятся как целое и его часть, но только условно. Если цель - идеальная модель процесса и результата обучения, то задача - сам процесс обучения, шаги к достижению поставленной цели. Задача в своей совокупности имеют конкретизировать цели и соответствовать ей, обеспечивать научно обоснованный выбор содержания и средств обучения.

Цели обучения определяют на основании анализа основных компонентов содержания учебного материала, деятельности учителя, внутренних процессов личностного, интеллектуального и эмоционального развития учащихся, их учебной деятельности. Такой подход обеспечивает осознание того, что цели обучения необходимо формулировать через результаты, выраженные в действиях учащихся, учитель может четко распознать. Чтобы "перевести" результаты обучения на язык конкретных действий, необходимо: построить систему целей (таксономии), выделить ее категории и уровни и создать четкий, конкретный речевой аппарат для описания целей обучения, обеспечит объективное оценивание его результатов.

Цель и результаты деятельности в основном не совпадают, поскольку цель является только идеальным образом, а любая целостная деятельность, особенно педагогическая, всегда шире абстрактные стремления, и ее результат объемнее за поставленную цель, хотя бывает наоборот.

Формулировка целей обучения должны быть не описательным, абстрактным, а сжатым, технологическим, предусматривать конкретные процедуры деятельности. Процесс целеполагания заключается в выборе наиболее благоприятных с точки зрения возможностей учебного материала и подготовленности учащихся вариантов обучения, в которых внешние (материал, среда, средства) и внутренние (готовность к учению, заинтересованность, уровень знаний, умений, навыков) факторы соотносятся в зоне ближайшего развития учащихся в процессе их познавательной деятельности. Цели обучения определяют учитывая образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, а также достигнутый уровень знаний, умений, качеств личности.

Планирование

Оно охватывает создание календарно-тематических и поурочных планов. Будущим учителям на первом этапе необходимо планировать уроки подробнее: фиксировать вопросы, которые будут использованы для опроса, записывать содержание основных видов учебной работы и тому подобное.

В процессе создания модели урока, выбора средств обучения необходимо в воображении оперировать педагогическими понятиями-явлениями (цель, метод, форма, прием, учебные возможности учащихся и др.), Которые еще "не состоялось". Такая работа обеспечивает возможность абстрагироваться от конкретного "размещение" основных компонентов процесса обучения и осуществлять прогностический анализ без опоры на непосредственное восприятие педагогических явлений. Конкретный подход к оценке основных компонентов будущего процесса обучения и собственной педагогической деятельности позволяет предсказать события (ситуации), действия, задачи. Это возможно осуществить только в условиях динамичного оценивания педагогического процесса, а не статического, которое предусматривает изучение внешних факторов, опору на внешние параметры ситуации (общая учебная активность учащихся, основные методы и формы работы и др.). Такое статическое оценивание-анализ можно положительно принять только на предыдущем этапе тематического планирования.

Таким образом, способность анализировать возможные результаты учебно-воспитательного процесса является одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности учителя, ее корректировки. Особенность прогностического анализа заключается в том, что учителю необходимо постоянно сопоставлять свои будущие решения (действия) с реакцией учеников, их познавательными действиями.

Ключевые слова: педагогическое целеполагание, сущность, характеристики, онтологический статус, объект, субъект, структура, функции, процесс, этапы, уровни, типы, условия, принципы, модели, уровни развития, модели развития. Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом про- цессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объеди- няет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них .

Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной дея- тельности педагога ; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельно- сти, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития . Идея целепола- гания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная в повыше- нии эффективности и качества учебного процесса .

Целеполагание определяет струк- турную основу программ деятельности не только учащихся, но и педагогов, а также всего вуза, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получае- мых результатов . Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию.

Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целе- полагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педа- гогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно кор- ректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности .

Синергетический подход делает возможным рассмотрение целепола- гания как личностно-значимого процесса для субъектов образования . Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание отечественных и зару- бежных ученых, рассматривающих его в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании . В развитие идеи целеполагания в дидактике внесла суще- ственный вклад концепция проблемного обучения, базируясь на общей логике протекания учебного процесса и логике развития продуктивного мыслительного процесса .

Проблеме целеполагания в педагогическом процессе посвящены исследования Л.В. Байбородовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. О.Е. Лебедевым исследованы теоретические основы педа- гогического целеполагания в системе образования . В.Г. Гладких проанализирована про- блема (теория и практика) педагогического целеполагания в образовании, созданы основы тео- рии педагогического целеполагания в деятельности руководителя . Н.Я. Коростылевой определена специфика педагогического целеполагания как объекта управления и методологи- чески обоснован возможный характер управления им .

Несмотря на наличие отдельных работ, теоретически проблема педагогического целепо- лагания разработана недостаточно. Этот факт, а также необходимость осуществления управ- ления педагогическим целеполаганием на научной основе, повышения его качества, обуслови- ли обращение к анализу его основных (сущностных) характеристик. Вначале уточним суть категории «педагогическая деятельность». А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную актив- ность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания и выделяет следующие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию .

И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обуча- ющее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосо- вершенствования», определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие уче- ника, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности . К функциям педагогической деятельности И.А. Зимняя относит: ориентационную, разви- вающую, мобилизующую, информационную, конструктивную, организаторскую, коммуникатив- ную, гностическую . Анализ определений педагогического целеполагания показал разнообразие подходов к пониманию его сути.

В концепциях ученых-педагогов отражена специфика педагогического целеполагания в проектировании образования как общественного института, в конструировании педагогического процесса, в практической профессиональной деятельности педагога . Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать це- ли и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) . − способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова) . − процесс трансформирования «главных» социальных целей образования, определенных социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания об- разования, учебного предмета, учебной темы, урока (О.А. Бобылева) . − не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции. Диагностика в данном случае спо- собствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности, «узакониванию» цели и интегрировании их в систему личностных качеств (Т.П. Ильевич) . − целостная система ориентиров, определяющих основные направления педагогической деятельности, которая включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи разви- тия человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуаль- ности ; совместная целевая деятельность педагога и учащихся как субъектов учебного процесса (О.А. Бобылева) . − процесс проектирования перехода от возможности (потенциал системы образования) к действительности (реализация потенциала); процесс взаимосвязанного выбора целей образо- вания и целей развития системы образования (О.Е. Лебедев) .

По мнению Н.В. Кузьминой, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог транс- формирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъ- ект самовоспитания, самообразования, саморазвития .

Под умениями дидактического целеполагания Н.П. Кириленко понимает систему целе- направленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постанов- ку дидактических целей .

Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результа- ты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях уча- щихся - в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обес- печивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различ- ных сферах жизнедеятельности . Н.Г. Кутеева под профессиональными целями молодого учителя понимает систему опе- ративных (ближних), тактических (промежуточных) и стратегических (дальних) целей учителя в процессе педагогической деятельности, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, предполагающих достижение определенного результата, выступающего как единство желаемого и возможного .

В качестве ориентиров для определения целей В.Г. Гладких выделяются: состояние учреждения в целом как системы; специфика педагогического коллектива; определенный кон- тингент учащихся (воспитанников); конкретный педагог (воспитатель, учитель); отдельный уче- ник (воспитанник) . В попытке определения онтологического статуса педагогического целеполагания счи- таем, что целеполагание входит в структуру целеполагающей деятельности педагога (дея- тельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планиро- вание, проектирование, моделирование, программирование. В качестве объектов педагогического целеполагания могут выступать области учебной де- ятельности (когнитивная, психомоторная эмоциональная) и др.; в качестве субъектов − учителя, руководители образовательных учреждений, педагогические коллективы .

Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты: целеобра- зующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей , ценностное определе- ние цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности), проектировоч- ный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния), организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания), диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельно- сти на этапе целереализации) .

Таким образом, целеполагание как ведущий компо- нент постановки цели изначально интегрирует в себе аналитические, диагностические, ориен- тировочные, проектировочные и оценочно-результативные характеристики и выполняет систе- мообразующую функцию в образовательном процессе . Функции педагогического целеполагания: ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход), проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач), организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения), аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) .

Процесс педагогического целе- полагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания . Процесс педагогического целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как по- следовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации че- рез призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели .

По мнению О.А. Бобылевой, процесс целеполагания в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ори- ентированной на практическое достижение оптимального результата - цели . В исследовании автора выявлен общий подход к пониманию процесса целеполагания как транс- формации цели в задачу педагогической деятельности.

Данный подход получил теоретическое обоснование в концепции П.И. Пидкасистого, которая характеризуется широкой трактовкой процесса целеполагания на уровне системы образования и на уровне профессиональной дея- тельности педагога . Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов целеобразования, возможности их достижения .

Под целеформированием понимается формулирование педагогической цели-идеала (цели образования) и ее интерпретация на теоре- тическом уровне (в той или иной предметной области), создание цели-модели; под целеобразованием − мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели-идеала, цели-модели; под целереализацией − использование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей деятельности .

На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобаль-ной цели образования. Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных це- лей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников . Структурные элементы процесса целеполагания по Н.Л. Гумеровой: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция .

Ученым выделены следующие этапы педагогического целеполагания: целеобразование, целедо- стижение, целереализация . Уровни педагогического целеполагания. Авторы статьи выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя: 1) системный: форму- лировка общих целей школьного образования; 2) предметный: выбор общей ориентации (про- филь и уровень обучения); 3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей); 4) поурочный: создание методического обеспечения . М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие типы целеполагания: «свобод- ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, со- ставляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком - цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает много- образие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других - недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руково- дителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности суще- ствования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание .

По вопросу об условиях продуктивности педагогического целеполагания можно отме- тить, что целеполагание продуктивно в такой мере, в какой учитывает воспитательные возмож- ности школы, учителя, семьи, самих детей. Целеполагание при построении системы формирования какого-либо качества в рамках це- лостного подхода к обучению и воспитанию учащихся, по мнению Н.К. Сергеева , должно осуществляться с учетом того, что: 1) цели системы должны отвечать требованиям общества в разви- тии личности, характеризующейся определенными качествами; 2) цели системы должны отвечать современным научным представлениям о личности, ее строении, развитии; 3) цели и задачи си- стемы уроков, мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия, должны быть такими, чтобы их реализация выступала как «шаг» на пути к основной цели учебно-воспитательного про- цесса в целом, поднимала его на более высокий уровень.

При этом достижение одной цели, решение одной задачи должны способствовать решению других задач . Принципы целеполагания (классификации целей): психологический, логический, конкре- тизации, иерархичности, целостности, практической направленности использова- ны О.А. Бобылевой при составлении методологической модели целеполагания в построении учебно-познавательной деятельности учащихся . Учеными разработаны следующие модели педагогического целеполагания: модель целе- полагания в построении обучения (О.А. Бобылева) ; модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (учебного процесса) (Т.П.

Ильевич) ; теоретическая модель педагогического целеполагания в системе образования (О.Е. Лебедев) ; модель управ- ления педагогическим целеполаганием в современной школе (Н.Я. Коростылева) .

Важной проблемой является развитие педагогического целеполагания. Н.Л. Гумеровой выделены следующие уровни развития педагогического целеполагания: интуитивный (целе- полагающие действия выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, без опоры на научные основы действия), репродуктивный (действия носят шаблонный и формальный харак- тер, не выходят за рамки регламентированных инструкций и правил, самостоятельно не анализи- руются), продуктивный (действия носят осознанный характер, появляется оценка отдельных действий на основе анализа), творческий (действия осознаются на уровне теоретического мышления, выполняются самостоятельно, осознанно в стандартных и новых ситуациях) .

Н.П. Кириленко установлены интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно- репродуктивный и творческий уровни сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания .Н.В. Мезенцевой в ходе исследования были выявлены четыре группы учителей с разным уровнем развития целеполагания и личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный и оптимальный . Автор отмечает общие проблемы развития целеполагания, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке кон- кретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; за- дачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно сказывается как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов це- леполагания и применением этих знаний на практике, с одной стороны, и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой сторо- ны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости .

Н.Л. Гумеровой разработана модель развития педагогического целеполагания у бу- дущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Модель включает ценностный, когнитивный и деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность . Выявленные и проанализированные в представленной статье характеристики педагоги- ческого целеполагания являются важными для осуществления управления им на научной осно- ве и повышения его качества. Имеющиеся описания дают богатый материал для анализа и применения на практике.

Ссылки: 1. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 2. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 3. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 4. Бобылева О.А. Указ. соч. 5. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 6. Там же. 7. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 8. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис.

... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 9. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 10. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 11. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 12. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 13. Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2008. 14. Там же. 15. Там же. 16. Там же. 17. Бобылева О.А. Указ. соч. 18. Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости // Теория и практика общественного развития. 2011. № 6. С. 95−101. 19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 20. Бобылева О.А. Указ. соч. 21. Ильевич Т.П. Указ. соч. 22. Бобылева О.А. Указ. соч. 23. Там же. 24. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 25. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 26. Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики): дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1997. 27. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Владивосток, 2004. Часть

I. Введение

Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании.

Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога.

Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности.

Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.

“Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская.

Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда.

В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений.

II. Содержание метода педагогического целеполагания.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные определения цели:

а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели, Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

Потребности и факторы, влияющие на выработку целей воспитания

ПОТРЕБНОСТИ		Цель воспитания		ФАКТОРЫ,УСЛОВИЯ
Ребёнка				Социальные экономические условия
Родителей
Педагогов				Условия образовательного учреждения
Образовательного учреждения				Индивидуальные и возрастные особенности учащихся
Социальной сферы				Уровень развития коллектива
Общества

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.).
б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

1. Особенности процесса целеполагания

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

Кратко охарактеризуем эти типы

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Характеристика типов целеполагания в группе

№ п/п	Свободное целеполагание	Интегрированное целеполагание	Жесткое целеполагание
1.	Поиск общих целей в процессе совместного интеллектуального общения.	Определение целей педагогами, руководителями групп.	Определение целей педагогами,руководителями групп.
2.	Учет достигнутых результатов.		Учет планируемых результатов.
3.	Ориентация на личные потребности.	Ориентация на мотивы долга и учет личных интересов.	Ориентация на мотивы долга.
4.	Коллективная разработка программы действий по реализации цели.	Коллективная разработка действий по реализации цели	Программа действий задается педагогами.

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно представить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерского взаимодействия с помощью двух моделей.

Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его желанию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выражает уверенность в наличии у партнера сложившихся личностных установок, стремится их адекватно понять и процесс приобщения к ценностям своего партнера сделать способом своегособственного движения, изменения.

Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют высокую культуру общения.

1. Система целей и задач

На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно взаимосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности - цель микрогруппы - цель малой группы (первичного коллектива) - цель школьной общности -цель социума;

2) перспективная цель группы - цель ближайшего этапа в работе - цель дела - цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания группы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей.

Взаимосвязь целей при целеполагании конкретного действия педагога

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель - «воспитание самостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на определении следующих: общие цели и задачи педагогов и учащихся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.

Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников взаимодействия, но при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизненно-практические цели и задачи могут быть самыми различными, сориентированы на преобразование окружающей действительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя. Главное — они должны быть понятными, осознанными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодействия педагогов и школьников, становятся основой для объединения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жизненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятельности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивидуальные цели, отражающие общую, позиции, возможности участников целеполагания. Цель совместной деятельности педагогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопросов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для формирования у школьников нравственных качеств, отношений друг к другу и окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие учащихся, отношений их с окружающими людьми и миром, сплочение коллектива детей и улучшение отношений в нем.

Организационно-педагогические задачи направлены на организацию воспитательного процесса, Приведем пример, показывающий взаимосвязь задач.

Жизненно-практические задачи	Организовать интересно и полезно свободное время, досуг учащихся
Воспитательные задачи	Развить потребность в культурном проведении свободного времени, творческие способности,умение общаться
Организационно-педагогические задачи	Изучить интересы и потребности детей; сформировать группы по интересам и с учетом этого построить планирование и организацию внеучебной работы; выявить возможности родителей в организации свободного времени детей и привлечь их к внеучебной воспитательной работе и т. д.

Заметим, что воспитательные - задачи могут быть одинаковыми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и конкретизируются в зависимости от условий, возможностей, потребностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будутотличаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения выраженного в устной или письменной форме.

1. Методика целеполагания

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуальны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспитательного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе» опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им сознательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьников, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей»

На основе материалов, информации, полученной в ходе диагностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и задач, определению главных путей их достижения. Для проектирования актуальных и реальных целей, задач на уровне школы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:

а) каковы общие цели воспитания;

б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе;

в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении;

г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;

д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.;

е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом случае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми; б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к заманчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмоционально3.

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повторяет второй, но по содержанию и объему работы может существенно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанализировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать общие и личные цели детей, педагогические и жизненно-практические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга.

Описание этапов целеполагания носит обобщенный характер и может быть применено к различным типам целеполагания

Методика целепологания будет отличаться при этом временными рамками, набором педагогических приемов и действий детей. Покажем это на ряде примеров.

В практике получило распространение перспективное целеполагание, организованное как моделирование личности выпускника школы.

Модель выпускника рассматривается как общая цель образовательного учреждения, в разработке которой могут участвовать под ркуоводством педагогов все классные коллективы, учащиеся и родители. Представители этих коллективов на общем сборе защищают свой вариант. Материалы обрабатываются творческой группой. Обобщенный вариант выпускника выносится на обсуждение педколлектива, актива родителей и учащихся. В любом случае, важен сам процесс осмысления свой перспективы каждым ребенком, родителем, тем более если это базируется на диагностике, оценке, самооценке, самотестирования детьми собственных качеств. По разному могут формулироваться вопросы и задания для понимания своей перспективы и в целом школы в зависимости от возраста детей, психолого-педагогической подготовки участников целеполагания. Например, в одной из школ на сборе актива учащихся, родителей и педагогов для обсуждения предлагались следующие вопросы:

- какие качества необходимы современному человеку?

- какими качествами должен обладать выпускник нашей школы, чтобы найти место в жизни?

- какие качества успешно формирует наша школа?

- какие качества отсутствуют или плохо развиты у сегодняшнего школьника?

- что нужно изменить в школе, чтобы воспитать у учащихся желаемые качества?

Определение общей цели воспитания в образовательном учреждении подводит детей и родителей к необходимости выработки индивидуальных свойств, качеств личности с учетом созданной ими модели выпускника, определяющей программу роста на ближайший период и перспективу.

Целеполагание в классном коллективе на учебный год может быть направлено на определение и обоснование как групповых так и индивидуальных целей, задач, путей их решения. Проводится диагностика уровня развития коллектива, уровня отношений и самоуправления в нем. Учащиеся знакомятся с результатами этого изучения, и им предлагается охарактеризовать свой коллектив, определить уровень его развития, используя методику «Кто мы? Какие мы?» на основе стадий развития коллектива по А.Н. Лутошкину. Учащимся предлагаются характеристики каждого этапа («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел»). Затем дети отвечают индивидуально или в микрогруппах обсуждают следующие вопросы:

— На каком этапе развития находится наш класс? Обоснуйте свою точку зрения, используя конкретные примеры и факты.

— Что мешает нашему классу находиться на более высоком уровне развития?

— Что мешает созданию настоящего дружного коллектива в нашем классе?

— Что необходимо сделать, предпринять, чтобы наш коллектив продвинулся в своем развитии, поднялся на более высокий уровень?

В результате обсуждения этих вопросов определяются жизненно-практические задачи, проблемы и главные пути их решения в классном коллективе. Материалы коллективного целеполагания становятся основой для уточнения классным руководителем воспитательных задач, замыслов, идей на учебный год.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне учебного заведения, первичного коллектива, конкретной личности, на перспективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присвоения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностного смысла, а также соответствием целей и достигнутого результата.

III. Заключение

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле.

Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта.

Динамичность цели в воспитательном процессе просматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социально-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позволяет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу воспитания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схематической картинке отобразим это место:

Цель воспитания Процесс воспитания Результат воспитания

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель является постоянным объектом осмысления, к которому неизменно возвращается сознание педагога. Добавим следующее (это видно из схемы): цель будет полностью определять систему воспитания, именно она, осмысленная педагогами, задает очертания системы.

Цель современного воспитания — "Личность, способная строить жизнь, достойную Человека". Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от педагога высочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

page speed (0.0122 sec, direct)

Тема 10. Проектно-исследовательская деятельность с использованием ИКТ в системе дополнительного образования.
В настоящее время большую популярность приобрела проектная деятельность с учащимися, которая реализуется как учителями-предметниками, так и с педагогами дополнительного образования. Многими специалистами отмечается большая роль проектной деятельности как средства осуществления межпредметных связей. Зачастую в рамках уроков, стоящих в сетке расписания достаточной сложно выделить время на работу с проектом, тем более с индивидуальным. Поэтому нередко проектная деятельность переносится в систему дополнительного образования.
Если говорить о характере проектов, то чаще всего работы учащихся носят реферативный, описательный характер. В них ощущается недостаток исследовательского компонента. Не будем утверждать, что организация исследования по выбранной теме - это дело простое. От педагога требуется немало усилий и знаний. Если говорить об основной и старшей школе, то при наличии грамотного научного руководителя, придать проекту черты исследовательской работы вполне возможно. Педагогу есть на чем строить работу: учащийся в некоторой мере владеет приемами сбора информации, ее анализа, отбора необходимого материала, может сделать вывод на основе изученных данных и многое другое. Хорошо, если проект взялся выполнять мотивированный учащийся, четко представляющий, с какой целью он исследует данную проблему, что хочет показать своей работой, какой ожидает результат. Провести проектную исследовательскую работу с учащимися начальных классов куда как сложнее. Возникает много сложностей: начиная с выбора темы и заканчивая оформлением результатов. В этой статье описан опыт организации и проведения проектной работы с учащимися начальной школы и некоторые сложности, с которыми пришлось столкнуться. В нашей Прогимназии есть кружок «Общество юных ученых-исследователей», в котором занимаются учащиеся 3-4 классов. В своей работе мы не пытаемся добиться от ребенка выполнения полноценного исследовательского проекта, наша цель в большей степени научить выполнять те операции, которые в дальнейшем будут востребованы при выполнении серьезных работ: учим искать, отбирать материал из различных источников, ставить вопросы и искать ответы на них, проводить сравнение и т. д. Наряду с этим учащиеся учатся работать с текстовым процессором Word, с web-браузером Internet Explorer. Результатом этой работы является папка проекта, которая может содержать текст исследования, рисунки, словарь новых слов, кроссворд, поделки, макеты и т. д. В основном проектная деятельность включает в себя следующие этапы и формы работы: 1 этап: Выбор темы проектно-исследовательской работы. Чаще всего тема индивидуального проекта учащегося связывается с темой классного проекта, либо связана с изучением экспонатов нашего школьного музея крестьянского быта «Бабушкин сундук», либо выбрана ребенком по его инициативе. Важно, чтобы родители и классный руководитель были в курсе того, что ребенок начинает серьезную работу, и были готовы продолжать помогать ему в этом. Многими педагогами высказывается мысль о том, что именно в младшем школьном возрасте важно выявлять и развивать познавательный интерес. Существующая познавательная потребность, как пишет А.К. Дусавицкий, должна быть удовлетворена, наполнена каким-то содержанием. По словам С.Л. Рубинштейна, «…выявлять интересы детей к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного возраста». На мой взгляд, сама проектно-исследовательская форма работы позволяет выявить познавательные интересы, активизировать умственную деятельность, удовлетворить потребность в познании. 2 этап: Формулировка цели исследования. После выбора темы работы хорошо бы обсудить с ребенком основную идею, краткое содержание его будущей работы, какие вопросы можно раскрыть. Это поможет подойти к формулировке цели исследования (Для чего начинаем исследование?) Важно, чтобы ребенок уловил главную мысль, а сформулировать ее поможет руководитель. 3 этап: Обзор возможных источников информации. Необходимо показать учащемуся возможные источники получения сведений: энциклопедии, словари, справочники, тематические издания, публицистические журналы, Интернет, схемы, рисунки, макеты и т. д. На этом этапе ребята учатся искать статьи в Интернете, копировать подходящие фрагменты в текстовый документ, сохранять картинки. Для освоения данный операций достаточно подготовить ряд заданий и разобрать их совместно с детьми. Например, запустить Internet Explorer, открыть страницу поисковой системы, ввести запрос на поиск (это может быть любой запрос), просмотреть найденные страницы, открыть программу Microsoft Word, выделить фрагмент текста на странице в Интернете, скопировать и вставить в текстовый документ. Здесь же можно показать, как удалить ненужный фрагмент текста. Аналогично можно поработать и с поиском и копированием, сохранением картинок. На подобную работу может уйти 2-3 занятия. Это достаточно непростые операции, но освоить их необходимо. И учащиеся 3-4 классов на своем уровне достаточно быстро их осваивают. 4 этап: Сбор материалов по теме проекта. Работу по сбору материалов не стоит полностью предоставлять ребятам. Для них пока что это довольно непростая задача. Вместе с ребенком составляем список вопросов, на которые необходимо найти ответы, чтобы раскрыть тему и достичь цели исследования. Таким образом, намечается план исследования, логика раскрытия темы. Ребенку сложно самостоятельно увидеть структуру своего исследования, и требовать от него составления плана работы - это, на мой взгляд, опрометчиво и бессмысленно. Далее совместно отбирается материал по теме проекта, распечатывается, копируется из Интернета, при необходимости ксерокопируется или выписывается отдельно, т. е. собираем банк материалов. В этой работе нами закрепляются те операции работы с текстовым документом и материалами Интернета, которые были освоены на предыдущем этапе, хотя помощь учителя все равно требуется достаточно часто. 5 этап: Изучение, анализ материала. Поиск ответов на вопросы. Учащийся в течение нескольких занятий читает, рассматривает рисунки, схемы, изучает набранный материал. После этого мы начинаем «сортировать» материал в зависимости от того, на какой вопрос плана в нем содержится ответ. Далее детально работаем с каждым вопросом. Выделяем в тексте нужные предложения, разбираемся с непонятными словами, переформулируем их, выписываем ответы, подбираем иллюстрации. Пробуем пересказать какие-то части текстов так, чтобы самому хорошо был понятен смысл рассказанного. Иногда из большого количества подобранного материала необходимо выбрать только главное, в этом случае надо дать возможность ребенку самостоятельно написать 10-15 осознанных предложений на основе того, что он прочитал. Ценность такой работы не в ее объеме и красоте изложения, а в том, что ребенок научится видеть главную мысль, отбирать нужный материал, который приведет его к ответу на вопрос исследования. 6 этап: Формулировка исследовательской проблемы. В ходе изучения материалов, так или иначе, можно выйти на какую-либо исследовательскую проблему. Можно увидеть различие в том, как было раньше и как сейчас, и провести сравнение, увидеть наличие экологической, социальной проблемы и предложить варианты ее решения, изучить, как наследие прошлого повлияло на современное положение и т. д. Например, при работе с темой «Заповедные зоны Московской области. Завидово» ребенок обратил внимание на то, что в Интернете масса объявлений о продаже земель на территории заповедника. Мы решили в своей работе озвучить этот факт и предложить меры по спасению обитателей Завидово. Это стало проблемой исследования. 7 этап: Оформление результатов. Далее мы приступаем к созданию итогового текстового документа. Со

Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса

Сущность и структура диагностики. Диагностика (греч. «распознание») в философском смысле представляет собой особый вид познания сущности единичного в сравнении с общим.

Педагогическая диагностика понимается нами как особый вид педагогической деятельности, позволяющий выявить особенности развития изучаемого объекта, прогнозировать будущее и определять пути их развитияили коррекции.

Педагогическая диагностика выполняет многообразные функции : воспитательно-побуждающую, коммуникативную, конструктивную, информативную, прогностическую функции, функцию обратной связи, функцию оценки результативности педагогической деятельности.

Таким образом, в процессе диагностики педагог, изучая развитие объекта или явления, заглядывает в прошлое, прогнозирует на основе причинно-следственных связей будущее, определяет (диагностирует) настоящее, и, наконец, определяет пути развития или возможной коррекции настоящего.

Этапы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика предполагает наличие следующих этапов:

Анализ - рассмотрение компонентов структуры изучаемого педагогического явления, объекта, процесса и установление связей между их отдельными компонентами;

Диагностика - оценка общего состояния изучаемого педагогического явления, объекта, процесса (ЯОП) или их компонентов в тот или иной момент функционирования;

Прогностика - процесс получения опережающей информации об исследуемых ЯОП;

Коррекция – исправление отклонений в развитии ЯОП;

Моделирование - разработка цели (общей идеи) создания или дальнейшего развития исследуемых ЯОП и основных путей ее достижения (преобладает мыслительная установка);

Проектирование - дальнейшая разработка (детализация) созданной модели и доведение ее до практического использования (преобладает преобразовательная установка);

Конструирование - дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к конкретным условиям и реальным участникам воспитательного взаимодействия;

Планирование - конкретное отображение конструкта в его общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Типология диагностики. Анализ типологии педагогической диагностики позволяет выделить три ведущих типа: диагностику личности ребенка (ее интеллектуально-познавательную, эмоционально-нравственную, практико-действенную сферы); диагностику коллектива и коллективных отношений; диагностику воспитательного процесса (целей и содержания воспитания, способов реализации целей и содержания воспитания, педагогического взаимодействия, результативности воспитательного процесса).

Каждый из этих типов включает соответственные методы диагностирования, например, характерным методом диагностики коллектива и коллективных отношений может быть социометрия, диагностики личности – тестирование уровня сформированности нравственных ценностей.

В целом, к наиболее распространенным методам диагностики воспитания можно отнести недописанный тезис, сферограмму, недописанный диалог, тест-рисунок, фантастический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев, недописанный рассказ, социометрию, тест нравственных предпочтений и т.д.

Требования к педагогическому диагностированию. Педагогическая диагностика характеризуется определенными требованиями:

Тайна (скрытность) цели диагностирования;

Отсутствие давления на респондентов;

Естественные условия проведения;

Анонимность результатов диагностирования;

Разнообразие и взаимодополняемость диагностических методик;

Репрезентативность данных диагностирования;

Единая статистическая обработка данных;

Предварительное планирование диагностики.

Педагогическое прогнозирование как ключевой этап диагностирования. Успех диагностической деятельности во многом зависит от того, насколько объективно представлен прогноз развития изучаемого педагогического явления, объекта или процесса.

В педагогике выделяются следующие виды прогнозирования: поисковое (определение будущего состояния ЯОП) и нормативное (определение путей достижения заданного состояния ЯОП).К методам прогнозирования можно отнести моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент, экстраполяция и т.д.

Педагогическое прогнозирование учителя-воспитателя позволяет предвосхищать результаты педагогической деятельности благодаря хорошо сформированным проектировочным и конструктивным умениям. По сути прогностика – проектирование – конструирование – это ключевые звенья диагностической деятельности, целью которой является смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленной в сознании как проект реальных изменений воспитательного процесса. Исходя из утверждения о том, что воспитательный процесс есть совокупность взаимодействий между воспитанниками и воспитателями в конкретных воспитательных ситуациях, можно сделать вывод, что любую педагогически осмысленную, сконструированную, управляемую воспитательную ситуацию (взаимодействие) правомерно называтьвоспитательной задачей. Следовательно, воспитательный процесс можно представить как взаимосвязанную последовательность решения множества воспитательных задач (ситуаций), направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка.

В конечном итоге можно правомерно утверждать, что успешность воспитательного процесса во многом зависит от проектировочной деятельности педагога. Воспитательная задача как результат проектировочной деятельности воспитателя, предвосхищает практический результат. В этом случае, педагог формулирует воспитательную задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в ее решение.

Следовательно, успешность воспитательной деятельности в целом зависит от эффективности решения отдельных воспитательных задач, от усвоенного алгоритма их решения. В связи с этим для нас становится важным усвоение алгоритма анализа воспитательной задачи.

Решение воспитательной задачи предваряет анализ интерпретированной или сконструированной педагогом воспитательной ситуации.

Алгоритм анализа воспитательных ситуаций включает в себя следующие этапы:

Характеристика состояния педагогической системы в рассматриваемый период (временной отрезок);

Выявление состоянияобъектов и субъектов воспитательного процесса (ситуации);

Характеристика взаимоотношений субъектов воспитания;

Диагноз общего состояние воспитательного процесса (ситуации);

Выявление и формулирование педагогической проблемы;

Проектирование воспитательных задач.

Алгоритм решения воспитательной задачи как конструкта воспитательной ситуации включает в себя следующий ряд этапов:

Выдвижение гипотезы;

Выбор оптимального варианта действий педагога;

Детализация (планирование): продумывание оперативной структуры действий педагога;

Анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в воспитательной системе благодаря решению воспитательной задачи.

В педагогике в зависимости от принципов классифицирования существуют различные классификации воспитательных ситуаций и задач: по факторам социализации и воспитания личности ребенка (ситуации и задачи по организации воспитывающей деятельности, гуманного общения и социальной среды); по ведущим сферам педагогического взаимодействия (ситуации и задачи по организации совместной деятельности и межличностного общения субъектов воспитания). Система целесообразно спроектированных и сконструированных воспитательных задач (ситуаций), является показателем успешности прогностической, и, следовательно, диагностической деятельности. Далее представлена координатная схема, отражающая всю систему диагностирования воспитательного процесса (рис. 8).

Рис. 8. Диагностика воспитания

Диагностика, в силу своей многофункциональности, предваряет каждый этап воспитательного процесса, начиная с целеполагания и планирования, и завершая его реализацией и оценкой. Поэтому педагогическую диагностику можно справедливо считать основой взаимосвязанных этапов воспитательного процесса – целеполагания и планирования, которым посвящается следующая тема лекций.

ТЕМА 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Основные идеи темы: Понятие цели воспитания. Цель как идеал и планируемый уровень достижения. Целеполагание – процесс постановки целей. Методика и технология целеполагания.

Цель в педагогической деятельности и в воспитании. Функции цели в воспитании (мобилизирующая, ориентирующая, программирующая, моделирующая, прогностическая, организующая, критериальная).

Всесторонне гармонично развитая личность - глобальная цель воспитания. Реализация целей воспитания в работе учителя. Таксономия целей воспитания.

Планирование в воспитательном процессе. Основные требования, предъявляемые к планированию воспитательной работы. Особенности планирования воспитательной работы. Виды планов, их структура, техника составления. Методика составления плана воспитательной работы.

Студентам необходимо усвоить сущность понятий «цель» и «целеполагание», идеальные (глобальные) и стратегические цели, тактические задачи. Студенты должны иметь представление о таксономии целей, технологии целеполагания и планирования. Им важно не только знать виды и структуры планов, но и уметь составлять планы, овладеть критериальной основой планирования.

Вопросы для самопроверки:

1.Раскройте сущность диагностики как составной части воспитательной деятельности.

2. Назовите функции диагностики.

3.Представьте классификацию методов педагогической диагностики.

4.Охарактеризуйте методы диагностики уровня воспитанности личности ребенка (коллектива).

5.Докажите, что диагностика и прогнозирование составляют основу планирования воспитательного процесса.

СРС. Студентам рекомендуется составить перечень (систему) методов изучения классного коллектива, личности школьника определенного возраста. В целях формирования профессионально значимых умений будущим учителям предлагается провести различные диагностики и самодиагностики уровня готовности к работе с детьми, результаты которых могут послужить отправной точкой в составлении программы (педагогического дневника) профессионального саморазвития и самосовершенствования будущего учителя.

НИРС. В целях дальнейшего исследования избранной проблемы на данном этапе студентам необходимо провести системно-структурный анализ изучаемого явления, объекта или процесса воспитания. На консультациях с преподавателем обсуждаются разработанные планы, схемы и структуры по теме самостоятельного исследования, уточняется список изучаемой литературы. Преподаватель проверяет и оценивает в баллах Введение к реферату, который прибавляется к промежуточному рейтинговому баллу студента после изучения блока тем «Воспитание как общественное явление и педагогический процесс».

Познакомьтесь с правилами из дневника жизни К.Д. Ушинского:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешне.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвалиться ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала (дневника).

Попробуйте составить для себя десять жизненных принципов, которые будут способствовать вам в достижении ваших жизненных целей.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Целеполагание и планирование воспитательного

Процесса

Сущность, характеристики и функции цели. Цель в воспитании рассматривается как педагогическая категория, системообразуюший компонент воспитательной системы, ведущий этап (целеполагание) и основная закономерность (целенаправленность) воспитательного процесса.

В категориальном аспекте философы подразумевают под целью «предвосхищение предстоящего результата», психологи склонны определять цель как «модель предполагаемого результата», педагоги же, опираясь на этимологию слова «образование» (ваяние человека по образу божьему, образу богочеловека, лучшим образцам человечества), трактуют цель как осознанный образ предстоящего результата, на достижение которого направлено воспитание. Учитывая ключевой смысл воспитания (вспитывать, подпитывать, создавать особые условия), цель современной школы определяется как создание благоприятных условий для разностороннего и гармоничного развития личности ребенка, способного свободно и творческистроить жизнь, достойную человека.

Цель воспитания, также как и сама категория «воспитание», имеет общественную (социально детерминированную), историческую (обусловленную особенностями исторического развития общества), конкретно-историческую (обусловленную конкретно-региональными условиями развития социума) и индивидуально-личностную (обусловленную системой потребностей и ценностей человека) характеристики . Следовательно, можно выделить два уровня цели воспитания: социально значимая и личностно значимая. В цивилизованном обществе эти два уровня тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга. Гармонично сочетаясь с такими компонентами воспитательной системы, как содержание, методы и формы, цель играет в ней определяющую роль и выполняет многообразные функции воспитательного процесса:(мобилизирующую, ориентирующую, программирующую, моделирующую, прогностическую, организующую, критериальную).

Таксономия целей воспитания. Таксономией называют систему взаимосвязанных, последовательно усложняющихся целей и задач воспитания.В воспитании сложилась следующая иерархия целей: идеальные (некий идеал, практически недостижимый в силу постоянно совершенствующихся в своем развитии общества и человека), глобальные (общие цели-эталоны воспитания), стратегические (основные направления воспитания), тактические (воспитательные задачи по формированию личности ребенка или коллектива) и организационно-практические задачи , связанные с определением конкретных путей и средств достижения воспитательного результата.

К идеальным целям можно справедливо отнести всестороннее развитие личности. Достаточно проанализировать древнегреческое понимание всестороннего развития личности - «калос кай агатос»,ограничивающееся лишь физическим, умственным и нравственным совершенством; далее, толкование этой же цели во времена Эпохи Возрождения, обогащенное духовно-нравственным и трудовым совершенством человека; и, наконец, марксистскую трактовку всесторонней развитости личности человека, дополненную идейно-нравственным и технологическим параметрами воспитанности человека, чтобы сделать вывод, что идеальная цель практически недостижима, она словно «горизонт» постоянно усложняется и продвигается по мере развития и совершенствования общества и человека.

К глобальным целям можно отнести разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка. Современная педагогика выделяет три сферы личности человека, подлежащие целенаправленному развитию: интеллектуально-умственную, духовно-нравственную и практико-действенную. На их развитие и направлены многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, трудовая, общественно полезная, художественная, физкультурно-спортивная, игровая, коммуникативная и т.д.

Гармоничное развитие личности ребенка предполагает гармоничное развитие сознания, чувств и привычек поведения в личностном становлении человека, триединство «души, разума и тела» в процессе формировании здорового образа жизни, гармонию личности с самой собой и обществом («самостью» и «социумностью»), гармонию всех воспитательных воздействий на личность ребенка сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, национальных и личностных ценностей.

Целеполагание в воспитательном процессе. Успешность социализации и воспитания детей во многом зависит от правильно поставленных целей.

Процесс постановки стратегических целей и тактических задач воспитательной работы принято называть целеполаганием .

Педагогическая действительность характеризуется многообразием целей, которые определяются направленностью стратегических и тактических задач воспитания в школе. Под стратегическими задачами принято понимать задачи, связанные с основными направлениями развития и воспитания детей в школе. В зависимости от них цели имеют разнообразный характер: знаниецентристский (направленность на формирование у детей знаний, умений и навыков интеллектуально-познавательной деятельности в ущерб другим сферам развития ребенка), социоцентристский (направленность на формирование коллектива и коллективных отношений детей, умаляющая индивидуально-личностную ценность ребенка), эгоцентристский (направленность на развитие индивидуально-значимых особенностей ребенка в ущерб его социально-значимым проявлениям), личностно-ориентированный (направленность на развитие индивидуально-личностных потребностей и способностей ребенка, его субъектных и социальных позиций) и т.д. Одной из актуальных стратегий современной педагогики является направленность на развитие свободной, самоактуализирующейся личности ребенка в процессе его самоутверждения, самоопределения и самосовершенствования.

Технология целеполагания . Правильно поставить задачу – наполовину решить дело. Успех воспитательной работы во многом зависит от научно разработанной технологии целеполагания, включающей в себя следующие взаимосвязанные этапы:

Изучение и принятие глобальной цели общества, отраженной в программных, директивных и инструктивных документах о воспитании;

Участие в выдвижении стратегических (перспективных) задач школы;

Конкретизация общих целевых установок с учетом возрастных особенностей воспитанников класса, группы;

Предварительное выдвижение воспитательных задач по направлениям содержания воспитания (нравственное, умственное, трудовое, эстетическое, физическое) с учетом индивидуально-коллективных особенностей воспитанников и условий, в которых протекает воспитательный процесс. Выдвижение конкретных воспитательных задач, таких, например, как формирование познавательных интересов, самостоятельности, организованности, воспитание гуманного отношения к людям и т.п.;

Постановка конкретных организационно-практических задач, которые отвечают на вопросы, что обеспечить, как использовать, где организовывать, каким образом стимулировать и т.п.;

Продумывание приемов и способов трансформации педагогических задач в задачи практической деятельности воспитанников и их самовоспитания;

Выдвижение совместно с воспитанниками задач практической деятельности и самовоспитания.

Дальнейшая конкретизация стратегических задач ставит перед необходимостью отбора и разработки тактических и организационно-практических задач воспитания.

Планирование и технология составления плана воспитательной работы в школе. Детальная разработка стратегии и тактики воспитания называется планированием . Она предполагает конкретизацию в пространственно-временных формах (место и время), в количественных рамках (количество участников, групп, команд), в нормативно-правовых нормах (правила игры, условия конкурса).

Немаловажное значение в целеполагании и планировании играет правильное оформление плана воспитательной работы. Под планом воспитательной работы мы понимаем конкретное отображение общих стратегических задач в мельчайших деталях.

Технология составления плана воспитательной работы с классным коллективом начинается с изучения общешкольного плана и отбора тех дел и мероприятий, в которых класс должен принять участие.

Структура плана включает в себя следующие пункты:

1. Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.

2. Воспитательные задачи.

3. Основные направления и формы деятельности классного руководителя.

4. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.

5. Работа с родителями и общественностью.

Структура плана воспитательной работы может быть различной в зависимости от подхода к отбору содержания воспитательной работы.

Комплексный подход к отбору содержания воспитания позволяет определить структуру плана воспитательной работы, куда могут входить следующие разделы: основные направления воспитания (задачи), содержание воспитательной работы по направлениям воспитания, формы и методы, сроки проведения, исполнители и отметка о выполнении.

Деятельностный подход к отбору содержания воспитания предопределяет разделы плана воспитательной работы по видам организуемой деятельности: общественная, познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.

Ценностный подход к воспитанию определяет разделы планирования в зависимости от системы ведущих личностных отношений: к обществу, к природе, к людям, к социуму и себе.

Коллективно-творческий характер планирования воспитательной работы отражен в следующих разделах плана: для кого проводим, что проводим, кто проводит, с кем проводим, когда и где проводим (И.П. Иванов). Подобная форма планирования безусловно подчеркивает самостоятельный характер планирования воспитательной работы детским коллективом.

Рассматривая многообразие форм планирования, необходимо подчеркнуть, что нет нужды в их унификации. Структура плана воспитательной работы зависит от специфики общеобразовательных учреждений, факторов социализации и развития детей, концептуальных основ воспитания, профессионально-личностных возможностей воспитателя и т.д.

Куда важнее выделить критерии целеполагания . К ним можно отнести: конкретность, реальность, достижимость и диагностичность.

Одним из ведущих критериев целеполагания правомерно считается диагностичность. О диагностической постановке цели может идти речь, если:

Дано точное описание ожидаемого результата (например, формируемого качества личности);

Определены способы его объективного выявления;

Возможно измерение интенсивности диагностируемого результата на основе данных контроля;

Определена шкала оценки предполагаемого результата (например, формируемого качества).

Требования к оформлению планов воспитательной работы классного руководителя. К планам воспитательной работы предъявляется ряд существенных требований: целенаправленность, реальность, достижимость, актуальность, конкретность, краткость, разнообразие, преемственность, систематичность, последовательность, единство педагогического руководства и активности детей, учет возрастных и индивидуальных особенностей, гибкость, вариативность (рис. 9).

Рис. 9. Целеполагание в воспитательном процессе.

Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркиваем, что воспитательная цель должна носит личностно ориентированный характер. Только в этом случае, цель, являясь по сути системообразующим элементом воспитательной системы, будет определять гуманистическое содержание воспитания в школе.

ТЕМА 4. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Основные идеи темы: Общая характеристика подходов к раскрытию содержания воспитания в педагогике. Сущность понятий «содержание воспитания», «факторы и источники» содержания воспитания.

Факторы формирования содержания воспитания (социальная среда, социальный опыт, деятельность) как источники формирования содержания воспитания, требования общества к личности и содержанию воспитания.

Социальный опыт как источник содержания воспитания. Культура как форма выражения социального опыта. Состав социального опыта: знания о природе, обществе, мире, науке и технике, культуре и искусстве; опыт эмоционально-ценностных отношений; опыт осуществления способов жизнедеятельности; опыт творческой деятельности. Развить и конкретизировать ценностные отношения воспитанника к окружающей действительности. Виды отношения личности: к себе, другим людям, обществу, природе, материальным и духовным ценностям. Основные направления содержания воспитания: физическое, духовно-нравственное, интеллектуально-умственное, трудовое, эстетическое и т.д.

Методические указания по теме. Студентам важно ознакомиться с различными подходами к характеристике содержания воспитания в педагогике; выявить факторы формирования содержания воспитания; рассмотреть структуру социального опыта и дать педагогическую характеристику основных направлений содержания воспитания; определить виды (направления) ценностных отношений личности школьника и рассмотреть возможности их учета в определении содержания воспитания.

Вопросы для самопроверки:

1. Охарактеризуйте подходы к определению содержания воспитания в педагогике.

2. Назовите факторы формирования содержания воспитания.

3. Раскройте социальный опыт как источник содержания воспитания и его структуру.

4. Охарактеризуйте основные направления содержания воспитания в школе.

5. Определите ценностные отношения личности школьника и дайте им краткую характеристику.

СРС. Студентам предлагается творческая работа по определению ценностных ориентаций современной молодежи в целом и студенчества, в частности. В этом плане немаловажно изучение факторов, влияющих на формирование ценностей молодежи (СМК, молодежные субкультуры, особенности сельского или городского образов жизни, регионально-этнические особенности и т.д.).

НИРС. Самостоятельная работа по избранной проблеме подходит к этапу систематизации и обобщения. Студенты оформляют результаты своего исследования в форме заключения, методических рекомендаций, памяток для исследователей и практиков школы, приложений к реферативной работе. На консультациях с преподавателем проводится оценочно-рефлексивная работа по результатам исследования.

Послесловие к лекции: «Приглашение к размышлению». Согласны ли вы с тем, что без любви – все ничто:

Обязанность без любви делает человека раздражительным.

Ответственность без любви делает человека бесцеремонным.

Справедливость без любви делает человека жестоким.

Правда без любви делает человека «критиканом».

Воспитание без любви делает человека двуликим.

Ум без любви делает человека хитрым.

Приветливость без любви делает человека лицемерным.

Компетентность без любви делает человека неуступчивым.

Власть без любви делает человека насильником.

Честь без любви делает человека высокомерным.

Богатство без любви делает человека жадным.

Вера без любви делает человека фанатиком.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Сущность содержания воспитания. Содержание воспитания представляет собой совокупность целей, ценностей, отношений, ведущих видов деятельности (умственной, духовно-нравственной, трудовой, спортивно-оздоровительной, эстетической, досуговой и т.д.), направленной на развитие познавательной, эмоционально-нравственной и практико-действенной сфер личности ребенка.

Факторы формирования содержания воспитания .Факторами формирования содержания воспитания принято называть постоянно действующие условия, влияющие на физическую, интеллектуально-познавательную и духовную стороны личности ребенка. К ним можно отнести социальный опыт, положительную социальную среду и воспитательную деятельность (гуманное общение).

Содержание воспитания в школе, в первую очередь, обусловливается социальным опытом, накопленным обществом на современном этапе исторического развития. Он включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, способов деятельности, мышления и общения, стереотипов поведения, ценностных ориентаций и социальных установок, опыта эмоционально-ценностных отношений общества.

Следующим условием формирования содержания воспитания в школе являетсяположительная социальная среда – совокупность окружающих социально-экономических, регионально-этнических, социально-бытовых, социокультурных факторов и обстоятельств, влияющих на личностное развитие ребенка и содействующих его вхождению в современную культуру.

Не умаляя значимости вышеперечисленных факторов и условий, особо подчеркнем роль культуры в становлении личности ребенка. Культура трактуется как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в материальных и духовных ценностях. Она включает в себя не только качества человечества, которые воссоздаются каждый раз в процессе становления индивида, но и способы деятельности, многообразные предметы материальной и духовной культуры, которые изобретаются человеком и передаются из поколения в поколение. Материальная и духовная культура исторически изменчива, и на каждом новом этапе развития наследует в большинстве своем все наиболее ценное, созданное предшествующей культурой. Причем происходит трансляция не только от поколения к поколению, но и трансформация общечеловеческой культуры в личную культуру человека. Неслучайно педагоги определяют культуру как второе рождение ребенка. Она творит его, воспитывает, внедряется в его сознание и поведение, в его душу и тело, в силу чего он оказывается сначала носителем культуры, а затем, обогащая ее, становится творцом культуры.

Процесс воссоздания культуры – многогранный и многоуровневый. Мы позволим себе остановиться на уровневом членении субъекта культуры как индивидуального (личность), группового (социально-этническая группа) и родового (человечество в целом). Данная градация подразделяет культуру на культуру человечества (общечеловеческая культура), культуру социально-этнической группы (этно-национальная культура) и культуру личности (индивидуально-личностная культура). В соответствии с культурологическим подходом личность должна, прежде всего, вобрать в себя все своеобразие ценностей рода и этноса в конкретно-исторический период его развития, затем все богатство ценностного мира нации или региона, и, наконец, систему ценностей всего человечества.

Следовательно, для того, чтобы окружающая социальная среда в целом и социокультурная среда, в частности, стали «воспитывающим пространством» личности ребенка, необходимо, во-первых, своевременно проводить педагогическую интерпретацию социальных и социокультурных явлений с помощью таких методов, как разъяснение, пояснение, пример, убеждение, оценка, накопление практико-действенного опыта использования знаний, представлений и убеждений, во-вторых, умело конструировать воспитывающие ситуации, переживаякоторые, ребенок успешно осваивал бы позитивный социальный опыт выживания, самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Не менее существенным фактором и условием формирования содержания воспитания является воспитательная деятельность. Под воспитательной деятельностью мы понимаем совокупность различных видов работы, направленную на удовлетворение потребностей личности ребенка или ученического коллектива с учетом социальных требований и потребностей всего общества. Содержание воспитания в школе наполняется разнообразными видами деятельности (интеллектуально-умственной, духовно-нравственной, трудовой, эстетической, спортивно-оздоровительной, игровой, коммуникативной, досуговой и т.д.).

Важно, чтобы в этом многообразии видов деятельности, ребенок имел возможность свободного самостоятельного выбора того, что ему более всего «по душе и по силам», где он мог бы более всего проявиться и быть достойно оцененным своими сверстниками. В целях предоставления широкого поля самодеятельности и творчества детей, школа должна избегать чрезмерной нормативности, заорганизованности и навязывания декларированных видов деятельности.

Практика показала, что наполнение содержания воспитания разнообразными, даже сверхэффективными видами деятельности еще не является гарантией формирования творческой, активной и самодеятельной личности. В этом плане, значительно важнее, чтобы дети, сами овладевали логикой и способами организации деятельности, технологией самодеятельности. Это означает, что детям с позиций деятельностного подхода предоставляется возможность самостоятельно выбирать, что делать (этап мотивации и целеполагания), самостоятельно отбирать пути и средства подготовки предстоящего дела (этап планирования), с энтузиазмом и творчеством организовывать коллективное дело или событие (этап целереализации) и объективно оценивать проводимую работу (этап контроля и оценки). Степенью свободы выбора, самостоятельности, самоорганизованности и инициативности определяется воспитательный характер деятельности.

Основные направления содержания воспитания . Формирование содержания воспитания по направлениям развития личности ребенка является наиболее распространенным в школе. В этом контексте процесс воспитания в школе представлен адекватными видам деятельности содержательными сторонами воспитания (нравственное, физическое, трудовое воспитание и т.п.), каждое из которых, в свою очередь, имеет свое содержание.

Основой содержания воспитания издревле являются нравственные ценности. Отсюда, большинство авторов, начиная с Я.А. Коменского, считает нравственное воспитание ведущим направлением содержания воспитания. Нравственное воспитание трактуетсякакцеленаправленный процесс формирования нравственного сознания, нравственных чувств и отношений, формирование привычек нравственного поведения и образа жизни, достойного человека-гуманиста.Конечной цельюнравственного воспитания является нравственное самовоспитание человека, которыйцеленаправленно воздействует на самого себя с целью выработки необходимых ему нравственных черт характера.Изначально человеку присуще постоянноенравственное самосовершенствование, направленное на углубление духовного мира личности, возвышение его образа жизни.Показателем нравственной воспитанности человека является высокая нравственность какличностная характеристика человека, как внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное поведение.

Одним из наиболее важных направлений содержания воспитания является умственное воспитание человека. Умственное воспитание представляет собойпроцесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, направленный на развитие умственных сил (ума, интеллекта) и мышления ребенка.Под умственными силами принято понимать определенную степень развитости ума, сформированности интеллекта, способности ребенка к накоплению знаний, совершению мыслительных операций, овладению интеллектуальными умениями. Здесь важно отметить, что человеку в течение жизни необходимо освоить знания о себе, людях, обществе, природе, науке и технике, материальных и духовных ценностях общества. В этом плане школа как социокультурная и информационная среда формирования умственных сил ребенка создает максимальные условия для успешного усвоения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации и систематизации) и своевременного овладения интеллектуальными умениями (читать, писать, слушать, излагать, рисовать, музицировать, чертить, проектировать, моделировать и конструировать). Развитие умственных сил способствует формированию высокого уровня мышления ребенка. Не умаляя значимости всей палитры видов мышления (логического, абстрактного, индуктивного, дедуктивного, алгоритмического, репродуктивного и продуктивного), необходимых ребенку в процессе познания объективной действительности, мы, тем не менее, выделяем исключительную важность креативного вида мышления, способствующего проявлению творчества в преобразовании себя и окружающего мира. Таким образом, креативность мышления как совокупность мыслительных и личностных умений и качеств ребенка является ведущим показателем его умственной воспитанности.

Следующим направлением воспитания является эстетическое воспитание как целенаправленный процесс развития способности ребёнка к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Система эстетического воспитания включает в себя: художественное образование и художественное воспитание. Художественноевоспитание трактуется в педагогике как целенаправленный процесс формирования у ребёнка способности воспринимать, чувствовать, переживать, оценивать искусство, наслаждаться им и создать художественные ценности. Под художественным образованием мы понимаем процесс освоения ребёнком совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззренческих установок отношения к искусству и художественному творчеству. В конечном итоге ключевым показателем эстетической воспитанности выступает высокий уровень художественно-творческого развития ребенка как результат целенаправленного процесса формирования его способностей и дарований в различных областях искусства.

Не менее важным направлением содержания воспитания в школе является физическое воспитание детей. Физическое воспитание трактуется как целенаправленный процесс управления физкультурной и спортивной деятельностью в школе, способствующей гармоничному развитию тела ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью.

Особое место в процессе физического воспитания занимает физическая культура как система специальных упражнений и спортивной деятельности, направленная на развитие физических, умственных и духовных сил ребенка.

Не углубляясь в дальнейшее описание всех направлений содержания воспитания в школе, позволим себе сделать вывод, что нет более или менее значимых направлений воспитания в школе. Все они в равной мере играют ключевую роль в развитии ребенка. Переоценка или умаление значимости какой-либо из сторон развития ребенка неизбежно приведет к дисгармонии его развития в целом. Целостный подход к воспитанию предусматривает такое содержание воспитательной работы в школе, которое может обеспечить развитие всех сторон (сфер) личности ребенка, гармоничное сочетание сознания, чувств и привычек поведения в личностном становлении ребенка, гармоничное развитие его «души, разума и тела».

Различные подходы к содержанию воспитания . Рассмотренный выше традиционный подход к содержанию воспитания (по основным направлениям развития личности ребенка) может быть достаточно эффективным, если не ограничиваться усвоением социального опыта (знаний, умений, навыков и привычек поведения), а нацеливать с позиций деятельностного подхода на освоение способов деятельности как основы того, чем в конечном итоге должен овладетьребенок.

Значительно усиливает формирование содержания воспитания культурологический подход , который нацеливает школу на развитие ребенка как творца культуры, на формирование у него основ гуманитарной культуры, эстетической культуры, физической культуры и т.п. (В.С. Библер).

Поворот в сторону общекультурных ценностей предполагает ценностный подход к содержанию воспитания. С этих позиций содержание воспитания в общеобразовательной школе составляют восемь общечеловеческих ценностей (Земля, Отечество, Семья, Труд, Знание, Культура, Мир, Человек) и уникальная методика их формирования (В.А. Караковский).

Интересным представляется «отношенческий» подход к содержанию воспитания, построенный на «многообразных отношениях личности к миру и себе». В этом контексте ключевым смыслом воспитания является формирование системы отношений ребенка: к себе, к людям, к природе, к социуму, к семье, к государству, к труду, к материальным и духовным ценностям (И.С. Марьенко, А.В. Зосимовский).

Наиболее значимым для нас является личностно ориентированный подход к содержанию воспитания, который определяется тем, что школа предлагает ребенку в качестве предметов познания, размышления, критического отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения.

Программа воспитания как отражение содержания воспитательной работы в школе. Потребность в разработке специального педагогического документа, в котором отражались бы задачи, виды деятельности, способы взаимодействия и общения всех субъектов воспитания в зависимости от их индивидуально-возрастных особенностей, всегда занимала умы педагогов-ученых.

Одна из программ воспитания по годам обучения в школе («Примерное содержание воспитания школьников», 1976) была составлена под редакцией И.С. Марьенко. Четыре раздела программного документа содержали следующую информацию:

Характеристику современного школьника и общие задачи воспитательной деятельности в школе;

Задачи воспитательной деятельности в соответствии с возрастными группами школьников;

Примерные виды деятельности и занятий общешкольного коллектива;

Основные виды и формы совместной деятельности школы, семьи, производственных коллективов и общественности по воспитанию учащихся.

«Примерное содержание воспитание школьников» как программный документ был долгие годы ориентиром в организации воспитательной работы в школе.

В настоящее время определенный интерес представляет «Программа воспитания школьника» (1998), разработанная Н.Е. Щурковой.

С нашей точки зрения, она отражает современные тенденции развития школы и социально-психологическую ситуацию в обществе. В основе «Программы воспитания школьников» лежат следующие теоретические положения:

Определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям «достойной жизни достойного человека», а знаний и умений – как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

Представление о воспитании как приобщении и приучении к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор;

Представление о слагаемых воспитательного процесса как освоении, усвоении и присвоении мира ребенком. О-своить – сделать мир для ребенка своим, понятным; у-своить – уметь пользоваться «освоенным миром» на уровне умений; при-своить – включить «освоенное» в структуру своей жизнедеятельности. Свободное общение с миром возможно лишь в знакомом, освоенном мире;

Представление о ребенке как субъекте собственной жизнедеятельности.

Общая модель программы воспитания включает в себя шесть разделов:

Формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

Формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле;

Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

Формирование образа жизни, достойной человека;

Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

В программе отражены особенности поведения детей, их интересы, мировоззренческие установки, особенности коллективного воспитания, проблемы жизни и вопросы текущей жизни по следующим возрастным группам: «Первоклассник», «Младшеклассник», «Младший подросток», «Старший подросток», «Старшеклассник» и «Выпускник».

Рис. 10. Содержание воспитания.

Разнообразные формы воспитательной работы, которыми можно наполнить жизнь детей в соответствии с их возрастными особенностями, представлены в Пакете пестрых дел, Пакете новых форм групповой работы с детьми и других методических разработках Н.Е. Щурковой.

«Концентрат» лекционной информации отражен в координатной схеме (рис. 10).