Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод исследования – путь познания и осознания наиболее общих и широко действующих законов действит-ти, объективной реальности.

Чтобы исследователю решить поставленную задачу, необходима совокупность способов, средств и приемов научного познания, т.е.методов научного познания.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека в пед процессе применяется множество исследоват методов. Методы должны быть выбраны адекватно существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен; адекватно задаче. То есть необходимо согласование методов с природой исследуемого явления.

Исследовательские методы группируются по различным признакам: по уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического иссле-ния , основанные на опыте, практике, эксперименте, и методы теоретич иссл-ния, связанные с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущнсоть изучаемого (история, теория).

Основными иссл.методами являются наблюдение и эксперимент. Их можно считать общенаучными методами. Существует множество других, специфичных для соц наук: метод беседы, метод изучения процессов и продуктов деят-ти, метод анкетирования, метод тестирования и т.д.

Как спсобы или средства конкретизации и воплощения иссл метода используются конкретные методики психологич иссл-я. Напр, если тестирование есть исслед метод, то в качестве методик выступают конкретные тесты: опросник Кеттела, Айзенки и др.

Эмпирические методы:

1) наблюдение является одним из самых распростр, а также наиболее доступный метод изучения пед.практики. научное наблюдение – специально организованное восприятие исследуемого объекта в естественных условиях: а) определяются задачи, выделяются объекты, составляются схемы наблюдения; б)рез-ты обязательно фиксируются; в)полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдениедолжно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Существуют и недостатки: набл.не вскрывает внутр стороны пед.явлений; невозможно обеспечить полную объективность инф-ции. Поэтому набл. Чаще всего применяется на нач этапах иссл-я в сочетании с др методами.

2) опросные методы:

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Интерьвьюирование исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

Определение характера информации, которую необходимо получить;

Составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

Составление первого плана вопросника;

Предварительная его проверка путем пробного исследования;

Исправление вопросника и окончательное его редактирование.

3) изучение продуктов деятельности учащихся : письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

4) Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

5 ) метод пед эксперимента – основной исследоват.метод в пед-ки и психологии(как и наблюдение; общенаучн). специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Теоретические методы:

1) моделирование – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого (минимальная по размерам, воспроизводящая оригинал).

Есть еще модели мысленные, которые называются идеализированные.

2) идеализированная модель – любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов.

3) Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены:

- составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

- реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;

- конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

- ; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи;

- цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями:

- Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

- Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

- Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп)

Метод исследования – способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности.

Теоретические: анализ, контент-анализ, ретроспективный анализ, абстрагирование, аналогия, систематизация, конкретизация, моделирование

Эмпирические: опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), эксперимент, наблюдение, социометрические методы, тренинги

Традиционно-педагогические методы

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики.

Недостатки наблюдения: оно не вскрывает внутренних сторонпедагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых условиях. Поэтому данный метод нередко называют историческим.

Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов - о многом скажет опытному исследователю.

Беседы - традиционный метод педагогических исследований.В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Интервьюирование обычно предполагает

публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.

Педагогический эксперимент - это научно поставленныйопыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов

прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента

чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно воспитательного процесса.

Лабораторный используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Педагогическое тестирование

Тестирование - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью,

возможностью автоматизации. Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученное™ - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.

Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

Методы изучения коллективных явлений

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов, де-

шевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного ответа, и закрытые, в которых надо выбрать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм, а также количественная обработка результатов.

Количественные методы в педагогике

Качество - это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом. Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для"моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации

учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются.

Статистический метод содержит следующие конкретные методики.

Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества.

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность.Все более мощным преобразующим средством педагогических

исследований становится моделирование. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это

метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность редставления информации. Моделирование успешно применяется для решения следующих задач:

Оптимизации структуры учебного процесса;

Улучшения планирования учебного процесса;

Управления познавательной деятельностью, учебно-воспитательным процессом;

Диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

Теории и гипотезы - вот арена для человеческого ума,

а факты есть только необходимый фундамент.

М.И. Демков

Любое педагогическое исследование является вкладом в обоснование практической педагогической деятельности. Педагогический процесс - очень сложное, многофакторное явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Под методом , по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Знание методов имеет огромное практическое и эвристическое значение, так как ориентирует исследователя, помогает ему наметить путь движения от известного к неизвестному, от общего к частному, от единичного к всеобщему.

Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» - дословно - «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические .

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Различают частные специальные методы, которые применяются в предметах одной или нескольких смежных наук, и общие философские методы, в которых отражены наиболее общие законы бытия.

Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания . А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, - методами теоретического исследования .

Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы . К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы , которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция , дедукция, сравнение, абстрагирование , обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ - это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств и признаков.

Синтез - соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез - не простое суммирование, а смысловое соединение. Синтез как познавательная операция выступает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов синтеза и анализа. Эмпирические данные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий. Существенную роль синтез играет в эмпирическом исследовании.

Сравнение - это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение - это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые определяют возможные отношения между объектами.

В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

Сравнение педагогических явлений по одному признаку (например, успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспериментального обучения);

Однородных педагогических явлений по нескольким признакам (например, знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости, прочности усвоения знаний, умению творчески их использовать и т.д.);

Сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления (например, уровня навыков чтения у учащихся по годам обучения).

Абстрагирование - одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане - в абстракции. Например, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах. Одна из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.

Конкретизация - процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Исследователь сначала образует различные абстракции, а затем на их основе посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного. Поэтому диалектика выделяет в процессе познания два процесса восхождения: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкретному (Гегель).

Обобщение - выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.

Индукция и дедукци я - логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный - от общего к частному выводу.

Метод остатков - один из методов установления причинной связи явлений природы. Эта схема иллюстрируется правилом, согласно которому, если вычесть из данного явления природы ту его часть, о которой известно, что она есть следствие известных причин, то останется та его часть, которая является следствием остальных невыясненных обстоятельств.

Метод принципов - метод, который основан на аксиоматическом предположении, что любая теория в данной теории есть развитие одного из принципов этой теории.

Метод проб и ошибок - эвристический поиск решения какой-либо задачи в пространстве возможных решений, где выбор осуществляется наугад, со «слепой пробы», пока одна из проб не приведет к результату.

Метод исследования причинных связей - простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Целью этого метода является доказательство того, что предшествующее явление является причиной последующего.

Известны также методы сходства и различия , метод сопутствующих изменений, метод таблицы истинности, экспертных оценок, математического моделирования и др.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования и логике его развития; способам определения причинно-следственных зависимостей, источникам используемой и накапливаемой информации, обработки и анализа данных исследования и другим основаниям.

По цели исследования можно выделить методы теоретического поиска и методы выявления путей совершенствования практики. В этом случае условно выделяют методы теоретические и практические. Но, как правило, эти методы применяются во взаимосвязи при некотором превалировании тех или иных из них на соответствующем этапе научного поиска.

По источникам информации методы исследования можно разделить на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. В свою очередь, методы анализа реального процесса подразделяются на методы его изучения в естественных условиях и методы изучения в специально измененных условиях в соответствии с целями исследования и его гипотезой.

К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы педагогического эксперимента и опытной проверки.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям.

Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различают несколько видов наблюдений. Наряду с непосредственным и опосредованным наблюдением выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Сплошными наблюдениями охватываются процессы в целостном виде от начала и до конца. Дискретные наблюдения представляют собой пунктирную, выборочную фиксацию тех или иных изучаемых явлений, процессов. Наблюдение может быть нейтральным, когда ученый ведет его, не включаясь в реальную деятельность.

Наблюдение с позиции руководителя педагогического процесса предполагает, что исследователь сам участвует в процессе, сочетая практические задачи с исследовательскими. И, наконец, включенное наблюдение предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят открытое и конспиративное наблюдение . Первое означает, что испытуемым известен факт их подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает скрытое отслеживание действий испытуемых. Разница между ними состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников педагогического взаимодействия в условиях свободы от глаз наблюдателя.

Кроме того, существуют такие виды наблюдения , как лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). При лонгитюдном наблюдении исследователь изучает какое-либо явление в течение продолжительного времени (например, изучаются педагогические условия обучения одаренных детей в лицее с 1-го по 11-й класс), а при ретроспективном - движение к получению фактов идет в обратном направлении. Как и любой метод, наблюдение имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии , политологии , демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.

Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении.

К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.

К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.

Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание которой планируется и отвечает поставленным целям. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется исследователем при непосредственном общении его с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете.

Известны три типа анкет: открытая - содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого; закрытого типа - на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы; смешанная - содержит элементы анкет первого и второго типа.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем «пилотажа», т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Способ построения анкет может быть обычным и градуированным (шкальным). При ответе испытуемого по градуированной анкете необходимо выбрать один из ответов и отметить его в соответствующей графе.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование . Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Моделирование представляет собой метод познания объекта на моделях. Метод моделирования широко применяется в педагогике при проведении так называемого мысленного эксперимента.

Модель - это схематическое воплощение в действительности идеального состояния процесса или явления, которое изучается.

Построение системы-модели изучаемого процесса или явления имеет определенные стадии, этапы.

Например, при изучении личности оно включает:

1) диагностику личности и социума;

2) выявление ведущих факторов, влияющих на сознание личности (традиции, образ жизни в семье, национальные нравы и обычаи и т.п.);

3) регулирование межличностных отношений и сферы общения;

4) коррекцию развития с помощью изменения социальных влияний и условий.

Как метод исследования моделирование применяется в рамках создания новых воспитательных и дидактических систем. Модель сама становится методом исследования, когда включает в себя совокупность нормативных требований, которые реализуются в рамках определенной организаторской деятельности в интересах ее реформирования.

Педагогический эксперимент - преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

В обобщенном смысле педагогический эксперимент определяется как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные , т.е. охватывающие значительное число испытуемых эксперименты, локальные и микроэксперименты , проводимые с минимальным числом участников.

Существует два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, проводимый в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент - это активное формирование какой-либо установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогов.

М.Н. Скаткин выделял два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой деятельность по внесению прогрессивного в существующие системы, процессы.

По способу обработки и анализа данных исследования выделяют методы качественного анализа и количественной обработки результатов (статистический или нестатистический). Чаще всего эти методы применяют во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.

Шкалирование - это превращение качественных факторов в количественные ряды. Такое преобразование дает возможность изобразить в виде шкалы, например, качества личности. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом .

К методам педагогического исследования относится также метод педагогического консилиума, т.е. обсуждение результатов исследования уровня обучения и воспитания учащихся и совместная выработка средств преодоления недостатков.

В последние годы все большее распространение получает социометрический метод, позволяющий установить социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому его называют также методом структурного анализа коллектива.

Особое место занимают математические методы и методы статистической обработки результатов исследования.

Математические и статистические методы используются в педагогике для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы исследователя, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить свой оптимальный комплекс методов.

Методы педагогического исследования

Таблица 10

Методы педагогического исследования

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать всœе аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. К примеру, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (см. таблицу 10.).

1. Методы организации исследования	- комплексный -- как совокупность методов, направленных на изучение педагогического объекта как системы; - сравнительныйобеспечивает изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения; - лонгитюдныйнаправлен на выявление изменений в течение длительного времени.
2. Методы сбора данных Эти методы направлены на изучение педагогического опыта	- выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; - педагогическое наблюдение; - самонаблюдение, самоанализ; - беседа и интервьюирование; - анкетирование; - педагогический анализ ситуаций и фактов; - педагогический консилиум (групповой экспертный анализ)как обсуждение и принятие коллективного решения; - экспертные оценки; - анализ педагогической документации; - анализ и оценка результатов учебной деятельности(выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); - педагогическое тестирование(контрольный опрос, контрольная работа͵ замер времени выполнения действий, определœение умений и личностных качеств по обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); - педагогический эксперимент; - сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определœенной проблеме и сравнение его с отечественным); - праксиметрические методы(хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись).
3. Методы обработки данных	- математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); - качественные(теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение).
4. Методы интерпретации и оценки данных	- теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на базе существующей теории, концепции); - сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); - каузальный(констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); - структурный (выявление структурных элементов); - системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); - генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); - факторный (определœение факторов, их роли и влияний); - апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы).

Как следует из таблицы, по названию часть методов педагогики совпадает с методами других наук (к примеру, психологии, социологии). Но специфика исследования педагогической действительности и образовательных процессов определяет особенности применения методов.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка какой-либо технологии или методики, системы работы для выявления их педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в исследуемых педагогических процессах и явлениях, которая предполагает:

Опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

Активное воздействие исследователя на педагогическое яв­ление;

Измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия;

Неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют 4 этапа эксперимента:

- теоретический – постановка проблемы, определœение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;

- методический - выработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;

- собственный эксперимент – проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций ʼʼиспытуемыхʼʼ);

- аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, к примеру, того или иного метода обучения). Чаще всœего используется естественный эксперимент. Он должна быть длительным или кратковременным.

По конечным целям эксперимент делится на констатирующий , устанавливающий только реальное состояние дел в процессе, и преобразующий (развивающий, формирующий), когда проводится целœенаправленная его организация для определœения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности или коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения.

Вышеназванные методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, изучения результатов учебной деятельности и педагогической документации, которые используются для сбора научно-педагогических фактов, называются методами эмпирического познания педагогических явлений.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность понятия методологии педагогической науки.

2. Каковы функции методологии педагогики?

3. Каково методологическое обеспечение инновационных процессов в педагогике?

4. Назовите и охарактеризуйте основные методологические принципы в педагогике.

5. На какие четыре основные группы делятся педагогические методы в соответствии с этапами проведения научного исследования.

6. Какие методы используются для анализа педагогического опыта?

7. Каковы особенности проведения педагогического эксперимента?

Методы педагогического исследования - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы педагогического исследования" 2017, 2018.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Кафедра педагогики

по учебной дисциплине

Педагогика

Методы педагогического исследования

Студентки 2 курса

факультета иностранных языков

группы Н - 25

Аникеенко Е.С.

Гомель, 2014

1. Педагогическая действительность и ее изучение

· Методология педагогики, методы педагогического исследования.

Методология педагогики - учение о принципах, формах и методах научного познания педагогической действительности. Методология педагогики является многоуровневой системой, которую образуют:

1) Философская методология (выражает мировоззренческую интерпретацию результатов научной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира).

2) Опоры на общенаучные принципы, формы, подходы к отражению действительности Такими принципами являются системный подход, моделирование, статистическая картина мира.

3) Конкретная научная методология (совокупность методов, форм, принципов исследования в конкретной науке).

4) Дисциплинарного методология (совокупность методов, форм, принципов исследования, используемых в определенном разделе науки, например в дидактике).

5) Методология междисциплинарных исследований.

Этой многоуровневой системе присуща соподчинение уровней, согласно которой философский уровень является содержательной основой любого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания я и преобразования действительности.

Методы научно-педагогического исследования.

Метод научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложными психолого-педагогическими процессами формирования личности, установление объективной закономерности воспитания и обучения. Разнообразие методов педагогического исследования можно классифицировать на эмпирические методы исследования, теоретические методы, математические и статистические методы исследования.

Метод педагогического наблюдения

Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Метод беседы.

С помощью этого метода ученый выясняет мнение и отношение, как воспитателей, так и воспитуемых, к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Метод педагогического эксперимента.

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Если исследователь установил, что данная проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф. Лазурский (1874--1917).

Метод изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

Статистический метод.

В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

Регистрация;

Ранжирование;

Шкалирование.

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок). Рейтинг -- метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок. Анкетирование- использование этого метода способствует повышению объективности информации о педагогическиех фактах, явлениях, процессах, их типичности, поскольку предусматривает получение информации от большего количества опрошенных

Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий и идей.

· Научный закон и его классификация

Как известно, закон - это наиболее общее понятие, отражающее существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. К выявлению законов педагогики мы подойдем со следующих позиций. Результатом образовательной деятельности обучающегося в каждый момент является в общем виде приобретаемый им новый жизненный опыт. Рассмотрим теперь в качестве основания классификации законов педагогики объекты/субъекты - источники этого нового жизненного опыта обучающегося. Их четыре: объективная реальность; педагог (педагоги); предшествующий опыт обучающегося и сам обучающийся.

Возникает система отношений:

1) новый опыт - объективная реальность;

2) новый опыт - педагог;

3)новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

4) новый опыт - сам обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре закона педагогики.

Первый закон педагогики: закон наследования культуры. Его еще можно назвать также законом трансляции культуры, поскольку каждое новое поколение не только наследует культуру, но и развивает ее далее. Отношения: «новый опыт - объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты» . Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день - ночь, зима - лето, тепло - холодно и т.п. Но даже и ощущения и восприятия - это человеческие ощущения и восприятия, опосредованные культурой: в рубашке холодно, а в куртке тепло. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

Таким образом, закон наследования культуры: человек в процессе образования осваивает культуру человечества. Отсюда следует, что в самом общем виде цель образования человека заключается в освоении (трансляции) культуры. Все остальные проблемы будут заключаться в том - как этого достичь. При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле. Культура включает в себя:

Во-первых, объективные результаты деятельности людей(машины, технические сооружения, результаты познания, книги, произведения искусства, нормы права и морали ит.д.) - первый компонент культуры;

Во-вторых, субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т.д.) - второй компонент культуры.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык, обыденное сознание, политическая идеология, право, мораль, религия, искусство, наука, философия.Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в личностных знаниях, в том числе в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.

Второй закон педагогики - закон социализации.

Отношения: «новый опыт - педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и родители, семья, и учителя, и товарищи, коллектив, и средства массовой информации - т.е. все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождением социального мира, изначально обусловливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, то есть всеобщее в человеке».

Таким образом, закон социализации: только в общении с другими людьми человеческий индивид обретает свою человеческую сущность.

Третий закон педагогики - закон последовательности. Его еще можно назвать законом преемственности. Отношения: «новый опыт - предшествующий накопленный опыт». Жизненный опыт человек накапливает последовательно - от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?! Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный уровень знаний, умений, отношений, способностей и т.д., находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Конкретнее говоря, условие очередной образовательной задачи должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном ранее. То есть в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения жизненным опытом, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей образовательной деятельностью. Таким образом, закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося располагается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью.

Четвертый закон педагогики - закон самоопределения. Отношения: «новый опыт - сам обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то позже у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу - не хочу», «нравится - не нравится» и т.д. Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для образования человека, для его образовательной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней. В этом и есть суть закона самоопределения.

Таким образом, закон самоопределения: в процессе образования значительную роль играет самоопределение обучающегося.

Но сегодня проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях. Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающегося отталкиваться от идей «Я-концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития человека. Поэтому при разработке любых педагогических систем необходимо создавать условия для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучающегося.

· Особенности науки о воспитании.

Педагогика как наука имеет свои особенности, которые определяются, во-первых, ее структурой, включающей педагогическую практику, педагогическую теорию и уровни анализа педагогических явлений и процессов, собственные методы педагогики.

Педагогическая практика представляет собой непосредственную деятельность учителей и воспитателей, предъявляющую свои требования как к субъектам и объектам педагогики, собственно качеству учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она диктует основные направления и формы развития педагогики.

В свою очередь педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать свои научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в окончательном итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Уровни анализа в педагогике позволяют всесторонне и точно исследовать педагогические явления и процессы и на этой основе делать правильные выводы об их содержании и специфике функционирования. Обычно различают четыре уровня анализа в педагогике:

1 уровень, гносеологический, дает возможность правильно формулировать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов;

2 уровень, мировоззренческий, включает в себя положения о факторах формирования и развития личности ребенка и взрослого, об образовании, обучении, воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях;

3 уровень, научно-содержательный, позволяет правильно формулировать и обосновывать законы и закономерности педагогической науки, теорию и методику обучения и воспитания людей;

4 уровень, логико-гносеологический, обеспечивает возможность правильно осмысливать предмет и объект педагогики, определение и развитие категорий науки, осуществлять определение и развитие категорий педагогики, выявлять соотношение педагогической теории и педагогической практики, связей педагогики с другими науками, формулировать положения о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разработок, делать прогнозы в развитии самой педагогики.

Во-вторых, особенностью педагогики является то, что она имеет дело с конкретными людьми, личностями. От того, насколько она их знает и учитывает их различные особенности и факторы (внешние и внутренние), зависит эффективность педагогического воздействия. Педагогика принимает во внимание внешне обусловленные характеристики личности, к которым относятся, прежде всего, ее социальная и групповая принадлежность, целостность и стадиальность развития.

Человек, становясь личностью и будучи объектом педагогики, формируется под влиянием окружающей среды и общества, в результате целостности и стадиальности ее развития. Окружающая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.

Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостатка других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии как личности.

Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.

Педагогика принимает во внимание также внутренне обусловленные характеристики личности, к которым относятся ее анатомо-физиологические особенности и своеобразие внутри-личностной интеграции и компенсации.

Анатомо-физиологические особенности личности - это такие ее характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воспитательным и другим воздействиям педагога. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.

Особенности физиологии высшей нервной деятельности личности - это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т.д.

Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хоть и позднего, но полного своего индивидуального совершенства.

При этом педагогика исходит из того, что у человека в процессе обучения и воспитания должна формироваться активная жизненная позиция, представляющая собой обусловленную конкретными социальными обстоятельствами устойчивую форму проявления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающую регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.

Активная жизненная позиция личности должна формироваться с детства. Она вырабатывается в течение продолжительного времени в процессе обучения и воспитания людей, в результате преодоления повседневных трудностей, овладения ими социальным опытом, профессиональным мастерством.

Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является мировоззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественному долгу.

В-третьих, особенностью педагогики является то, что она рассматривает и изучает человека как объект воспитания и обучения начиная с детского возраста. То, что педагогикой закладывается и учитывается в это время, то и развивается и совершенствуется впоследствии.

Материальной основой жизни ребенка является его организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития педагогика рассматривает развитие общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка, т.е. процесс роста его организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего сугубо профессиональных.

К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое, включающее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодолен несвязанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удовольствия от труда.

Важнейший вид человеческого развития - интеллектуальное развитие. Оно представляет собой формирование у ребенка способности к овладению различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения.

Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедуховное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Его элементом является и гражданско-политическое развитие, проявляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной жизни.

Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное развитие, включающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравственного переживания. Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов.

Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности правильно чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями.

Эстетическое развитие включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки.

Все виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаимосвязаны. Они взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность.

В процессе своего формирования ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17-18 лет в различных формах социального развития и воспитания.

Социальная стадия имеет следующую структуру.

От рождения до 1 года - раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.

От 1 года до 3 лет - собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психических свойств и процессов.

От 3 до 6 лет - раннее детство - этап перехода из младенчества в детство. Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и умений ориентироваться в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру.

Все три периода от рождения до 6 лет называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе для многих начинается с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7-ми годам.

От 6 до 8 лет - собственно детство. В это время происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

От 8 до 11 лет - предподростковый период - время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.

От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст - новый качественный этап в развитии ребенка. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении - половое созревание, в психологическом - формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.

От 14 до 18 лет - юношеский возраст - время завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши - старшие школьники - получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Всякие попытки развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам.

· Конечная цель любого педагогического исследования.

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целями воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Выдающийся физиолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, - подчеркивал он, - есть во всяком случае дело науки...»

Цели воспитания оказывают большое влияние на разработку педагогической теории. Они сказываются прежде всего на характере воспитания. Оно, например, может быть авторитарным и гуманистическим, вербально-морализирующим и носить характер организации разнообразной практической деятельности воспитуемых.

В зависимости от целей воспитания разрабатываются его содержание, система учебных предметов, изучаемых в школе, их социальная направленность. Не меньшее значение имеют цели воспитания для разработки его методических основ. В свое время воспитание преследовало цель формирования послушной, безропотно подчиняющейся установленному порядку личности и основывалось главным образом на понуждении детей к определенным формам поведения, к различным внешним воздействиям, вплоть до физических наказаний.

Цель современного воспитания - формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности. Поэтому оно базируется на уважении и доброжелательном отношении к детям, проникнуто гуманностью, глубокой верой в их интеллектуальное и морально-эстетическое развитие.

Исключительно велика роль целей воспитания в практической воспитательной деятельности учителя. К.Д.Ушинский отмечал, что как архитектору при проектировании здания нужно знать, для чего оно должно быть предназначено, так и педагог не может целенаправленно осуществлять воспитание, если он не в состоянии ясно и точно определить... цели своей воспитательной деятельности.

А.С.Макаренко подчеркивал: воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника, но для этого ему необходимо знать цели воспитания и хорошо представлять, какой должна быть эта личность, какие качества необходимо у нее формировать.

В мировой педагогике распространен абстрактно-философский подход к определению целей воспитания, которые, как правило, носят характер благих пожеланий и не имеют необходимой детерминации.

Немецкий педагог В.Рейн (1847-1929), например, писал о том, что «воспитатель должен вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...» Подобную мысль высказывал и американский психолог и педагог Э.Торндайк (1874-1949). «Воспитание в целом, - отмечал он, - должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще - доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям - это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания».

Видимо, возражать против подобных целей воспитания вряд ли возможно. Но они сформулированы слишком общо, без необходимой аргументации.

Некоторые же педагоги вообще пытались отрицать необходимость определения целей воспитания. Например, американский философ и педагог Д.Дьюи (1859-1952) утверждал, что развитие человека фатально обречено наследственными инстинктами, и всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии. Он предлагал осуществлять воспитание, целиком следуя за инстинктивными влечениями детей.

Не следует, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания полностью зависит от субъективных позиций и взглядов ученых-педагогов. Есть глубинные объективные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на решение этой сложной, проблемы. Именно из этих факторов и исходит научная педагогика при разработке целей воспитания, исследуя общественно-экономические и личностные детерминанты, которые оказывают решающее влияние на направленность этих целей.

Цели исследования выступают как достижение неких новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как качественно новое состояние - результат преодоления противоречия между должным и сущим. Помимо формулирования общей цели формируются частные, промежуточные цели. Промежуточные цели могут выступать и как препятствия, которые должны быть устранены, и как желанная иерархия работ (общих или индивидуальных).

Цели исследования должны конкретно формулироваться и находить свое выражение в описании того прогнозирующего состояния, в котором желательно видеть объект исследования в соответствии с социальным заказом. Цель исследования есть всегда описание проектируемого нормативного результата, вписанного в контексте связей более общей системы. Разработка иерархии целей завершается построением сетевого графа (или дерева целей), в котором выделяется критический путь, оптимизирующий последовательность выполнения научно-исследовательских операций и всевозможных работ для достижения конечной цели.

В качестве цели исследований по педагогике обычно формулируется в самом сжатом виде тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

Как правило, корректно сформулированные цели выглядят так:

* разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

* или - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок) формирования (воспитания, развития)…;

* или - разработка методики (методической системы) формирования чего-либо;

* или - методики применения средств наглядности в чем-либо;

* или - определение и разработка педагогических (дидактических) средств, пособий, ТСО…;

* или - разработка требований, критериев…;

* или - педагогическое обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

Когда определена цель исследования, то есть когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать, определять, намечать критерии оценки достоверности будущих результатов. Критерии оценки - самый сложный вопрос для любого педагогического исследования - по каким критериям производится оценка педагогических инноваций или педагогических теорий. Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны, целиком зависят от содержания работы. Они должны удовлетворять следующим признакам:

1) объективность (оценка исследуемого признака однозначно);

3) нейтральность по отношению к исследуемым явлениям

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.

Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Величина измерения задается определенной шкалой оценки. Шкала - это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений переведены в свойства того или иного числового ряда.

Шкалы измерений делятся на 4 основных класса:

* Шкала отношений - самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один изучаемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон (единицу). Одновременно здесь возможно сравнение: насколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины - время, линейные размеры, площади. В педагогических исследованиях шкала отношений будет иметь место, если измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами.

* Шкала интервалов - например, шкала температур по Цельсию. В педагогических исследованиях сюда относится дихотомическая шкала, в которой содержится только два значения: да - нет, лучше - хуже, мальчик - девочка. В такой шкале имеется только один интервал деления (0-1 или 1-2, плюс - минус).

* Шкала порядка, или шкала рангов - самая слабая шкала - шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни на сколько она больше (меньше). Такая шкала только упорядочивает положение объектов, приписывая им те или иные ранги. Примером может служить шкала школьных отметок в баллах.

* Шкала наименований. Она фактически уже не связана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого: номера автомобилей, телефонов, применение букв или цифр для перечисления пунктов в законах.

Формированием критериев достоверности будущих результатов исследования завершается концептуальная стадия его проектирования. Следующая стадия - построение гипотезы исследования.

педагогический исследователь научный культура

2. Методологическая культура исследователя и ее признаки

Культура - это уровень достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни в определенную эпоху.

В данном случае нас интересует конкретный вопрос: культура педагога-исследователя, уровень его готовности вести научный поиск. Выделим в этом аспекте три составляющие.

Отнесем к первой методологическую культуру, основными признаками которой выступают:

* осознание различных понятий образования как ступени восхождения от абстрактного к конкретному;

* установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

* направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и его «целостнообразующих» свойств;

* потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

* стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

* критическое отношение к « самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

* рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

* доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

* понимание мирововоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Второй аспект - научная этика исследователя. Успех, как может кому-то показаться странным, зависит от нравственных качеств исследователя. Его уважительного отношения к тому, что уже сделано другими по проблеме. Глубокое изучение работ предшественников - не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы. От этого зависит качество работы исследователя. В ней должно отражаться либо продолжение изучения проблемы в новых условиях, либо движение в ином направлении, позволяющем выявить какие-то неизвестные и важные стороны явления.

Исключительно высокая добросовестность требуется от исследователя при осуществлении экспериментальной работы. Все вопросы, которые решаются, их результаты, лежат на совести исследователя. Случайные явления, выданные за объективные, засоряют педагогическую науку, вызывают к ней скептическое отношение, наносят большой вред теории и практике работы с людьми.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань научного изыскания, в истину. Принципиальность исследователя, умение отстаивать свою концепцию, методику исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов - обязательное сопровождение его деятельности. Однако они не всегда и не всеми принимаются. Важно высокую результативность исследования подтверждать практически действенными выводами и рекомендациями.

Эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от умения этически правильно построить взаимоотношения с коллегами. Все чаще в исследованиях принимает участие не один человек, а коллектив. Психологическая атмосфера, сложившаяся в нем, несомненно оказывает огромное влияние на общий результат и несет отпечаток научного труда каждого члена коллектива. Доброжелательность, стремление проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка, такт - необходимые компоненты педагогической культуры исследователя.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику тоже предъявляет требования к этике исследователя. Безнравственно и недопустимо применение методик, тестов сомнительного содержания, не прошедших проверку на валидность и надежность. Это - своеобразное этическое преступление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное состояние дел. Поэтому к экспериментальной работе предъявляются высочайшие требования. Она должна быть проведена добросовестно и качественно. Скоропалительные выводы и результаты для педагога-исследователя противопоказаны. Он несет за них личную ответственность.

Третий аспект - культура поведения исследователя. Психолого-педагогическое исследование нуждается в прекрасно организованном, на уровне искусства, взаимодействии с людьми, обеспечивающими успех научного поиска. Здесь важно умело использовать весь арсенал средств воздействия на личность и взаимодействия с ней. Если исследование коллективное, то ни один из участников не должен подчеркивать свою значимость, исключительность. Следует понимать, насколько в исследовательской деятельности важны поддержка, оценка, одобрение коллег. Бывают и серьезные неудачи. Надо найти мужество признаться в этом. При рецензировании и научной оценке работы другого исследователя можно перечислить замечания, отметить недостатки, слабые места, но более этично помочь коллеге устранить недостатки, подсказать пути преодоления трудностей.

Скромность педагога-исследователя - один из наиболее оптимальных способов избежать неприятных ситуаций в научной работе, во взаимодействии с окружающими.

Профессионально-значимые личностные качества педагога-исследователя.

Их можно представить в обобщенном виде.

1. Общие психолого-педагогические качества: профессиональная психолого-педагогическая направленность; социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, оптимизм, гуманизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, общительность, доброжелательность и др.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая теоретическая, методическая, практическая подготовленность; психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, организаторские, познавательные, креативные (творческие).

3. Индивидуальные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая направленность психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых); эмоциональная отзывчивость (эмпатия); развитость воли; рефлексия.

Педагогическое мастерство исследователя

Оно проявляется в его профессиональных способностях:

* интеллектуальных (развитость научно-педагогического мышления): умения анализировать, обобщать, выделять существенное в процессе или явлении, осуществлять анализ научной литературы, проводить эксперименты, выстраивать методологический аппарат исследования и др.;

* перцептивных, которые лежат в основе умений наблюдать, проникать во внутренний мир явлений, напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость;

* коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками исследования;

* конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие событий;

* суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;

* эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

* организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, свою собственную деятельность, т.е. высокая самоорганизация и работоспособность;

* дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

* научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать научной информацией;

* творческих (креативных), позволяющих находить нестандартные решения исследовательских задач - оригинальность, инициативность, удовлетворение от процесса исследования

Таковы основные моменты, освещающие культуру педагога-исследователя.

3 Основные методологические принципы педагогического исследования

Методологический принцип (подход)	Сущностная характеристика
Системный подход	Рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований); Выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов.
Личностный подход	Утверждает представление о сущности человека как личности; Ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности; Требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение; Использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности.
Деятельностный подход	Утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности; Ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира; Позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности.
Культурологический подход	Требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; Предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.
Полисубъектный (диалогический) подход.	Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.
Этнопедагогический подход.	Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.
Антропологический подход.	Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Компетентностный подход	в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

4. Методы педагогического исследования и методика их проведения

Метод исследования	Методика проведения
Наблюдение	Целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Исследовательская беседа	Беседа проходит по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения, ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника.
Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся	Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений.
Педагогический эксперимент	Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
Педагогическое тестирование	Позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта	Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову): *Определение цели изучения ППО. *Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности. *Выбор средств и методов изучения ППО. *Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта *Выделение диагностирующих единиц изучения *Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта. *Сопоставление плана изучения опыта *Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик. *Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.
Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок).	Анкетирование. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми. Рейтинг. метод субъективной оценки какого -либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые -педагоги, психологи, опытные учителя, директора школ и другие. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Данные анализируются: количественный анализ проводится по определенной формуле и дается качественная оценка.
Статистический метод.	С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Методы математической статистики	Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов. С помощью статистических методов определяют средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверено них работах контрольной и экспериментальной групп); медиана показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати человек в группе медианой будет оценка шестого человека в списке, в котором все рас делимо по рангу их оценок) степень рассеивания - дисперсия или среднее квадратное отклонение, коэффициент вариации и и др. Для проведения этих подсчетов применяют соответствующие формулы и справочные таблицы Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Теоретический анализ педагогических идей	Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Подобные документы

Закон и закономерность педагогического исследования, его уровни. Основные компоненты научного исследования. Методы изучения педагогического опыта. Сущность метода педагогического эксперимента и тестирования. Методика изучения коллективных явлений.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Особенности деятельности педагога-исследователя в начальной школе. Модель образовательного процесса в рамках модуля "Методы педагогического исследования". Педагогические методы и приемы организации учебного процесса. Апробация тематических фрагментов.

дипломная работа , добавлен 25.08.2011


Предметы и объекты различных отраслей педагогики и психологии. Основные общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и требования к процессу его проведения. Сущность, достоинства и недостатки методов наблюдения и экспертных оценок.

контрольная работа , добавлен 01.12.2014


Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Характеристика теоретических и математико-статических методов педагогического исследования. Виды, формы и методы контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Технология (этапы) формирования коллектива. Накопление фактов о педагогическом явлении.

контрольная работа , добавлен 06.04.2014


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Понятие педагогического исследования, общая классификация методов психолого-педагогических исследований. Характерные черты эмпирических и теоретических исследований. Пути внедрения результатов исследования, характерные ошибки при выборе методов.

реферат , добавлен 03.12.2010


Основные задачи научной работы студентов. Методы организации, проведения научно-исследовательской работы. Компоненты, на которых основывается актуальность темы педагогического исследования в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

контрольная работа , добавлен 16.06.2011


Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.

Теории и гипотезы – вот арена для человеческого ума,

а факты есть только необходимый фундамент.

М.И. Демков

Любое педагогическое исследование является вкладом в обоснование практической педагогической деятельности. Педагогический процесс – очень сложное, многофакторное явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Под методом , по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Знание методов имеет огромное практическое и эвристическое значение, так как ориентирует исследователя, помогает ему наметить путь движения от известного к неизвестному, от общего к частному, от единичного к всеобщему.

Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические .

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Различают частные специальные методы, которые применяются в предметах одной или нескольких смежных наук, и общие философские методы, в которых отражены наиболее общие законы бытия.

Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания . А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования . Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы . К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы , которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ – это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств и признаков.

Синтез – соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое суммирование, а смысловое соединение. Синтез как познавательная операция выступает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов синтеза и анализа. Эмпирические данные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий. Существенную роль синтез играет в эмпирическом исследовании.

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение – это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые определяют возможные отношения между объектами. В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

· сравнение педагогических явлений по одному признаку (например, успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспериментального обучения);

· однородных педагогических явлений по нескольким признакам (например, знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости, прочности усвоения знаний, умению творчески их использовать и т.д.);

· сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления (например, уровня навыков чтения у учащихся по годам обучения).

Абстрагирование – одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане – в абстракции. Например, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах. Одна из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.

Конкретизация – процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Исследователь сначала образует различные абстракции, а затем на их основе посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного. Поэтому диалектика выделяет в процессе познания два процесса восхождения: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкретному (Гегель).

Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.

Индукция и дедукци я – логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный – от общего к частному выводу.

Метод остатков – один из методов установления причинной связи явлений природы. Эта схема иллюстрируется правилом, согласно которому, если вычесть из данного явления природы ту его часть, о которой известно, что она есть следствие известных причин, то останется та его часть, которая является следствием остальных невыясненных обстоятельств.

Метод принципов – метод, который основан на аксиоматическом предположении, что любая теория в данной теории есть развитие одного из принципов этой теории.

Метод проб и ошибок – эвристический поиск решения какой-либо задачи в пространстве возможных решений, где выбор осуществляется наугад, со «слепой пробы», пока одна из проб не приведет к результату.

Метод исследования причинных связей – простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Целью этого метода является доказательство того, что предшествующее явление является причиной последующего.

Известны также методы сходства и различия , метод сопутствующих изменений, метод таблицы истинности, экспертных оценок, математического моделирования и др.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования и логике его развития; способам определения причинно-следственных зависимостей, источникам используемой и накапливаемой информации, обработки и анализа данных исследования и другим основаниям.

По цели исследования можно выделить методы теоретического поиска и методы выявления путей совершенствования практики. В этом случае условно выделяют методы теоретические и практические. Но, как правило, эти методы применяются во взаимосвязи при некотором превалировании тех или иных из них на соответствующем этапе научного поиска.

По источникам информации методы исследования можно разделить на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. В свою очередь, методы анализа реального процесса подразделяются на методы его изучения в естественных условиях и методы изучения в специально измененных условиях в соответствии с целями исследования и его гипотезой.

К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы педагогического эксперимента и опытной проверки.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различают несколько видов наблюдений. Наряду с непосредственным и опосредованным наблюдением выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Сплошными наблюдениями охватываются процессы в целостном виде от начала и до конца. Дискретные наблюдения представляют собой пунктирную, выборочную фиксацию тех или иных изучаемых явлений, процессов. Наблюдение может быть нейтральным, когда ученый ведет его, не включаясь в реальную деятельность.

Наблюдение с позиции руководителя педагогического процесса предполагает, что исследователь сам участвует в процессе, сочетая практические задачи с исследовательскими. И, наконец, включенное наблюдение предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят открытое и конспиративное наблюдение . Первое означает, что испытуемым известен факт их подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает скрытое отслеживание действий испытуемых. Разница между ними состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников педагогического взаимодействия в условиях свободы от глаз наблюдателя.

Кроме того, существуют такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). При лонгитюдном наблюдении исследователь изучает какое-либо явление в течение продолжительного времени (например, изучаются педагогические условия обучения одаренных детей в лицее с 1-го по 11-й класс), а при ретроспективном – движение к получению фактов идет в обратном направлении. Как и любой метод, наблюдение имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.

Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии, политологии, демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.

Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.

К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.

Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание которой планируется и отвечает поставленным целям. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется исследователем при непосредственном общении его с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете.

Известны три типа анкет: открытая – содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого; закрытого типа – на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы; смешанная – содержит элементы анкет первого и второго типа.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем «пилотажа», т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Способ построения анкет может быть обычным и градуированным (шкальным). При ответе испытуемого по градуированной анкете необходимо выбрать один из ответов и отметить его в соответствующей графе.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование . Тест (от англ. test – проба, испытание) – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Моделирование представляет собой метод познания объекта на моделях. Метод моделирования широко применяется в педагогике при проведении так называемого мысленного эксперимента.

Модель – это схематическое воплощение в действительности идеального состояния процесса или явления, которое изучается.

Построение системы-модели изучаемого процесса или явления имеет определенные стадии, этапы. Например, при изучении личности оно включает:

1) диагностику личности и социума;

2) выявление ведущих факторов, влияющих на сознание личности (традиции, образ жизни в семье, национальные нравы и обычаи и т.п.);

3) регулирование межличностных отношений и сферы общения;

4) коррекцию развития с помощью изменения социальных влияний и условий.

Как метод исследования моделирование применяется в рамках создания новых воспитательных и дидактических систем. Модель сама становится методом исследования, когда включает в себя совокупность нормативных требований, которые реализуются в рамках определенной организаторской деятельности в интересах ее реформирования.

Педагогический эксперимент – преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

В обобщенном смысле педагогический эксперимент определяется как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные , т.е. охватывающие значительное число испытуемых эксперименты, локальные и микроэксперименты , проводимые с минимальным числом участников.

Существует два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, проводимый в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент – это активное формирование какой-либо установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогов.

М.Н. Скаткин выделял два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой деятельность по внесению прогрессивного в существующие системы, процессы.

По способу обработки и анализа данных исследования выделяют методы качественного анализа и количественной обработки результатов (статистический или нестатистический). Чаще всего эти методы применяют во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.

Шкалирование – это превращение качественных факторов в количественные ряды. Такое преобразование дает возможность изобразить в виде шкалы, например, качества личности. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом .

К методам педагогического исследования относится также метод педагогического консилиума, т.е. обсуждение результатов исследования уровня обучения и воспитания учащихся и совместная выработка средств преодоления недостатков.

В последние годы все большее распространение получает социометрический метод, позволяющий установить социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому его называют также методом структурного анализа коллектива.

Особое место занимают математические методы и методы статистической обработки результатов исследования.

Математические и статистические методы используются в педагогике для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы исследователя, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить свой оптимальный комплекс методов.